SATURS
IEVADS…………………………………………………………………………………………………………………………2
1. Mācīšanas un audzināšanas būtība pedagoģiskajā procesā…………………………………………………3
2. Ieskats problēmās, kuras var rasties mācīšanas un audzināšanas laikā…………………………………5
2.1. Problēmsituācija ar atsevišķu skolēnu………………………………………………………………..7
2.2. Problēmsituācija ar skolēnu grupu……………………………………………………………………..9
NOBEIGUMS………………………………………………………………………………………………………………..10
BIBLIOGRĀFIJA…………………………………………………………………………………………………………..11IEVADS
Var teikt, ka pedagoģija ir visa pamats, jo no tā, kādā veidā un ar kādiem paņēmieniem un metodēm tiek mācīta jaunā paaudze, ir atkarīgs tas, kāda tā būs. Pedagoģiskā procesa būtību ir kļūdaini skatīt tikai mācīšanas aspektā. Pedagoģiskais process ietver sevī arī audzināšanas procesu, kura mērķis ir veidot jaunā paaudzē vērtības, nodot iepriekšējās paaudzēs gūto pieredzi un izkopt attieksmes pret sevi, sabiedrību, dabu, darbu un valsti.
Pedagogs ir tas cilvēks, kura uzdevums ir risināt dažāda veida mācīšanas un audzināšanas problēmas, rast pieejas un paņēmienus efektīvai komunicēšanai ar skolēniem (pirmsskolniekiem, studentiem). Tāpēc pedagogam jāpārzina ne tikai savu vielu, piemēram, matemātiku, ja viņš ir matemātikas skolotājs, bet arī jābūt erudītam psiholoģijā, socioloģijā, jāprot atrast pieejas pie cilvēkiem, jāprot ieinteresēt, „nostādīt” skolniekus uz pareizā ceļa, proti, iemācīt, kas ir labs, bet kas ļauns. Tieši te var saskatīt problēmu, proti, kā pareizi nodot bērnam zināšanas, kā rīkoties, ja bērnam priekšmets nešķiet interesants, kā panākt, lai bērnam veidojas pareiza vērtīborientācija utt.
Pētījuma objekts: pedagoģiskais process skolā. Pētījuma priekšmets: mācīšanas un audzināšanas problēmas.
Darba mērķis: izpētīt mācīšanas un audzināšanas problēmas divās atšķirīgās pedagoģiskajās situācijās un analizēt to rašanās cēloņus un iespējamos risinājumus.
Hipotēze: pedagoga nevēlēšanās izprast skolēnu vajadzības un vēlmes izraisa skolēnu nevēlēšanos pievērsties mācībām un pakļauties vispārējām uzvedības normām.
Nostādītā mērķa sasniegšanai tika izvirzīti sekojoši uzdevumi:
1. izpētīt pedagoģiska un psiholoģiska rakstura literatūru par pētāmo problēmu;
2. analizēt divas atšķirīgas mācīšanas un audzināšanas problēmas skolā;
3. apskatīt šo divu iespējamo problēmu cēloņus un piedāvāt to risināšanas ceļus.
Darbā tika izmantotas sekojošas pētīšanas metodes:
informācijas vākšanas un sistematizēšanas metode;
analīzes metode;
pieredzes apkopošanas metode.
Darba struktūra. Referāts ir izklāstīts uz 11 lapām. Izmantoto literatūras un citu informācijas avotu skaits 8.1. Mācīšanas un audzināšanas būtība pedagoģiskajā procesā
Lai atklātu mācīšanas un audzināšanas būtību pedagoģiskajā procesā, pievērsīsimies šo jēdzienu interpretācijai no pedagoģijas redzes viedokļa. Tātad, saskaņā ar Pedagoģijas terminu skaidrojošo vārdnīcu audzināšanai ir divas nozīmes. Plašā nozīmē audzināšana ir mērķtiecīgi organizēts cilvēkdarbības process, kas virzīts uz sociālās kultūras pieredzes nodošanu no paaudzes paaudzei, uz jaunās paaudzes vērtīborientācijas un pašregulācijas veidošanu un garīguma izkopšanu. Audzināšanas procesā veidojas un attīstās nozīmīga personības attieksme pret cilvēku, cilvēka darbu, kultūras vērtībām, dabu, sabiedrību, valsti. Tas nodrošina iespējas kļūt par pilntiesīgiem sabiedrības locekļiem, pašiem noteikt savu dzīvi, rīcību un būt atbildīgiem par to .
Šaurā nozīmē audzināšana ir pieauguša cilvēka darbība, kuras nolūks ir bērna (jaunieša) attīstības vadīšana vēlamā virzienā, gādājot, rūpējoties par viņu, mācot, izglītojot, izkopjot dzīvei vajadzīgās praktiskās iemaņas, iesaistot konkrētās sabiedriskās dzīves situācijās, veidojot viņam iekšējās izaugsmes nosacījumus .
Apkopojot šīs abas nozīmes, varam secināt, ka audzināšana ir mērķtiecīga cilvēka darbība, kuras nolūks ir attīstīt jauno paaudzi atbilstoši sabiedrībā pieņemtajām normām un kultūras vērtībām, nodot zināšanas no paaudzes uz paaudzi, iemācīt jaunajai paaudzei būt patstāvīgai.
Pastāv arī tā saucamā morālā audzināšana. Tā ir morālo vērtību un attieksmju izkopšana skolēnos, skolēnu individuālās un savstarpējās uzvedības un izturēšanās regulēšana atbilstoši konkrētā sabiedrībā pieņemtām normām attieksmē pret sevi, citiem cilvēkiem, sabiedrību, darbu, dabu, kultūras vērtībām. Morāles principu pamatsatura apguvē skolā nozīmīga loma ir skolotājam, lai skolēns ieaugtu noteiktā kultūrā, sabiedrības dzīves un darba tradīcijās, saskarsmē ar apkārtējiem cilvēkiem, sabiedrību, dabu un valsti .
Šajā pašā avotā varam atrast mācīšanas jēdziena skaidrojumu. Mācīšana, tātad, ir skolotāja mērķtiecīga darbība mācību procesā – zināšanu, prasmju, attieksmju apguves organizēšana, sniedzot informāciju, stāstot par iepriekšējo paaudžu pieredzē apgūto un veicinot skolēnu attīstību un aktivitāti sevis, dabas un sabiedrības izziņas procesā. Mācīšana saistīta ar mācību uzdevumu risināšanu, kontroli, rezultātu novērtēšanu.
Jāpiebilst, ka pedagoģiskais process nevar ietvert sevī tikai vienu no šiem jēdzieniem. Pedagoģiskais process apvieno sevī gan mācīšanu, gan audzināšanu, kurām, pēc Komenska domām, ir jāatbilst dabai un dabas likumsakarībām .
Kopumā Komenskis daudz pievērsās pedagoģijai un tās problēmu izpētei. Viņa populārākais darbs „Lielā didaktika”, kurš tapa vairāk kā 400 gadus atpakaļ*, arī šodien nav zaudējis savu nozīmi, jo atziņas, kuras autors ir ielicis šajā darbā, var teikt – ir mūžīgas. Tā piemēram, viņš cilvēku dēvēja par visaugstāko vērtību, pašu pilnīgāko un brīnišķīgāko radību. Uzskatīja, ka galvenās rūpes ir jāvelta nevis zināšanu summai, bet gan lietu būtības, to nozīmes un sakārtotības dziļai un vispusīgai apjēgšanai. Komenskis uzstājās pret sociālo ļaunumu, kariem un iekšējām nesaskaņām. Neskatoties uz tā laika krasu sabiedrības dalījumu bagātajos un nabagajos, viņš pieprasīja, lai visi bērni – bagāto un nabago, dižciltīgo un vienkāršo bērnu atvases, zēni un meitenes, pilsētnieki un laucinieki – mācītos skolā (dzimtajā valodā) .
Bez tam, „Lielajā didaktikā” Komenskis apliecina savu filozofisko erudīciju un jauno laiku norišu izpratni. Tajā viņš patstāvīgi meklē atbildes uz laikmeta samilzušajām problēmām. Piemēram, viņš jautā: „Kāda vērtība izglītībai bez labiem tikumiem?”. Tāpat ne mazsvarīgas ir sekojošas viņa atziņas: „visiem jāmācās viss un noteikti – vispusīgi”, „visa pasaule – skola”.
Pateicoties Komenskim, tiek ieviests termins pansofija. Pansofija autora skatījumā ir vispārējā gudrība, kuras pamatā ir visu lietu izzināšana.
Komenskis daudz pievērsās didaktikai jeb mācīšanas mākslai. Viņš rakstīja: „[…] lai cilvēks kļūtu par cilvēku, viņu vajag veido…t. Cilvēka veidošana visvieglāk noris agrīnā vecumā. Patiesībā tā tikai šai vecumā var notikt. […] Bērni ir jāveido kopīgi, un šim nolūkam ir vajadzīgas skolas” .
Pēc viņa domām, izglītības skolās ir jābūt universālai. Savukārt mācību metodi ir jāpārvērš mākslā. Mācīšanas sakarā viņš pieminēja arī, ka to jāuzsāk laikus, pirms prāts vēl nav samaitāts. Gluži tāpat kā teicis Cicerons: „Vai var sniegt valstij vēl lielāku un labāku dāvanu par to, kā mācīt un izglītot jauno paaudzi, jo sevišķi mūsu tikumības apstākļos un mūsu laikā, kad jaunatne ir tik samaitāta, ka tā jāiegrožo un jāapvalda kopīgiem tikumiem” .
Komenskis arī atsedz pedagoģiskā procesa divas puses – objektīvo (mācību un audzināšanas likumi) un subjektīvo (šo likumu prasmīga pielietošana). Viņš uzsvēra, ka mācīšana notiek ar vajadzīgo prāta sagatavošanu un ka mācot jāvirzās no vispārīgā uz atsevišķo. Jāpiebilst arī, ka „Lielās didaktikas” autors minējis, ka prātiem nevar uzspiest neko tādu, kas neatbilst vecumam un mācību metodei.
Neskatoties uz to, ka Komenskis cilvēku uzskatīja par visaugstāko vērtību un pašu pilnīgāko un brīnišķīgāko radību, pēc viņa domām, pēdējais cilvēka mērķis atrodas aiz šīs dzīves. Šī dzīve, tātad, ir tikai sagatavošanās mūžīgai dzīvošanai. Ir trīs pakāpes, kas iezīmē sagatavošanos mūžībai: sevis (un līdz ar sevi – visu citu) iepazīšana, sevis vadīšana un tiekšanās pēc Dieva .2. Ieskats problēmās, kuras var rasties mācīšanas un audzināšanas laikā
Savā ikdienas darbā pedagogs sastopas ar neskaitāmām dažāda rakstura problēmām: bērnu nepaklausība, nevēlēšanās mācīties, bērnu nespēja koncentrēties, troksnis klasē, mācību stundu „bastošana”, nesaskaņas skolēnu starpā utt. Darba autors uzreiz vēlas piezīmēt, ka šajā darbā pievērsīsies problēmām, kuras pedagogam var rasties, strādājot skolā. Proti, tiks apskatīti tieši skolēni kā tādi (nevis pirmsskolas vecuma bērni vai studenti).
Albrehta Dzidra savā darbā „Didaktika” min vairākas problēmas, kuras var rasties skolēniem. Šīs problēmas viņa dēvē par neveiksmēm mācībās . Proti:
o vizuālās uztveres traucējumi – ja bērnam tādi ir, piemēram, vāja redze un viņš sēž pēdējā solā, skolotājs daudz raksta uz tāfeles, bet bērns neko nevar izlasīt, tad loģiski, ka viņam var zust interese pret šo priekšmetu;
o grūtības ar valodas signālu apstrādi – skolēns neuztver skolotāja norādījumus, vai arī, piemēram, viņa dzimtā valoda atšķiras no tās, kurā tiek pasniegta mācību viela;
o sīko kustību traucējumi – ar tiem A.Dzidra saprot fizioloģiska rakstura traucējumus, kuru dēļ bērns, piemēram, nevar normāli rakstīt, jo trīc rokas;
o hiperaktivitāte – kad skolēns ir pārāk rosīgs un nespēj mierīgi nosēdēt visu stundu, nodarbojoties ar monotonām lietām, piemēram, tikai rakstot vai tikai klausoties skolotāja teiktajā;
o nenoturīga uzmanība – līdzinās hiperaktivitātei. Skolēni ar nenoturīgu uzmanību nevar visu stundu koncentrēties un seko līdzi tam, ko stāsta skolotājs, jo ātri vien zūd interese, paliek garlaicīgi. Hiperaktivitāti un nenoturīgu uzmanību kopā A.Dzidra dēvē arī par uzmanības deficītu un hiperaktivitātes sindromu;
o grūtības rīkoties pēc norādījumiem – kad bērns nevar pildīt un sekot līdzi skolotāja norādījumiem;
o sociālā biedruma trūkums – tā saucamie „atstumtie” skolēni, kuriem ir grūtības kontaktēties pat ar klasesbiedriem (pārāk kautrīgi, pārāk ierāvušies sevī), kā dēļ izvairās, bēg no saskarsmes;
o sarunāšanās grūtības – kad skolēns nevar vārdos izteikt savas domas. Parasti saka, ka bērns „rausta” teikumus, kā rezultātā kopējā doma nav skaidra, jo bērns it kā pārlec no viena teiktā uz citu;
o elastības trūkums – te ir runa par skolēnu ietiepību, kad viņi strikti turas pie sava un kad viņus ir grūti pārliecināt par pretējo;
o vāja prasme plānot un organizēt – bērns nevar saplānot savu mācību laiku, proti, cik laika jāvelta mājasdarbiem, kādu mājasdarbu būtu jāveic vispirms, jo tas uzdots uz rītdienu, un kādu pēc tam, ja paliks brīvais laiks vai kādā citā dienā, jo mājasdarbam jābūt gatavam pēc nedēļas;
o aizmāršība – problēmu var pieskaitīt pie tās pašas vājas prasmes plānot un organizēt. Piemēram, skolēns mūždien aizmirst izpildīt kādu mājasdarbu, izlasīt jauno vielu, aizmirst, ka būs kontroldarbs utt.;
o neizveicība – bērns ir pārāk lēns, mājasdarbus pilda pārāk ilgi, tāpat arī stundas laikā ļoti daudz laika sēž pie viena uzdevuma;
o impulsu kontroles trūkums – kad skolēns nevar atšķirt, ko drīkst atļauties, ko nedrīkst. Viņu vada impulsi, piemēram, ja viņš tiek sadusmots, sāk bļaustīties.
Skolēnu darbu skolā vērtē pēc atzīmēm. Balles nosaka, cik lielā mērā skolēns ir ieinteresēts mācību procesā, kuri priekšmeti, kā saka, viņam iet pie sirds. Atzīmes ir rādītājs, kurš uztrauc ne tikai pedagogus, bet arī bērnu vecākus. Pēc Albrehtas Dzidras domām „galvenais faktors, kas nosaka, cik labi vai slikti bērns mācās, ir viņa mājas apstākļi” . No šī apgalvojuma var izdarīt secinājumu, ka bērna mācīšanas un audzināšanas procesā jāpiedalās diviem spēkiem: no vienas puses tā ir ģimene, bet no otras – pedagogi.2.1. Problēmsituācija ar atsevišķu skolēnu
Šajā un nākamajā apakšpunktā mēs pievērsīsimies problēmsituācijām, kuras var rasties starp skolēniem un pedagogiem. Jāpiebilst, ka situācijas tiks modelētas, tomēr ir teorētiski iespējamas. Pirmajā gadījumā jeb šajā apakšpunktā mēs izskatīsim problēmsituāciju, kura rodas starp skolēnu – pusaudzi un pedagogu. Otrajā gadījumā jeb nākamajā apakšpunktā mēs izskatīsim problēmsituāciju, kura rodas starp skolēnu grupu (klasi) un pedagogu.
Tātad, pirmā situācija. Jānis ir 8.klases skolēns. Vēstures stundās viņš uzvedas ļoti slikti: mēdz traucēt skolotājas darbu, skaļā balsī cenšas sarunāties ar klasesbiedriem, var runāt nepiedienīgus vārdus. Savukārt skolotāja šo Jāņa uzvedību cenšas pārveidot un par kontroldarbiem pazemina atzīmes, kaut gan patiesībā Jānis ir daudz apķērīgāks par tiem bērniem, kuri mācās uz „8” un augstāk.
Šajā pedagoģiskajā situācijā mums ir divi cilvēki un divas patiesības – no vienas puses, Jānis ar savu patiesību, no otras puses, skolotāja ar savu patiesību. Tagad padomāsim, kāpēc Jānis uzvedas tieši šajā veidā. Pirmkārt, piemērā tika minēts, ka Jānim šāda uzvedība vērojama vēstures stundās. Tas nozīmē, ka skolēnam varētu būt nepatika tikai pret šo mācību priekšmetu. Savukārt šo nepatiku var izraisīt pats pedagogs: veids, kā viņš pasniedz jauno vielu jeb kādas mācīšanas formas izmanto (individuālo darbu, kad skolēni strādā patstāvīgi vai skolotāja vadībā, grupu darbu – kad skolotājs sadala skolēnus mazākās vai lielākās grupās un uzdod kaut kādus noteiktus uzdevumus, frontālo darbu – kad skolotājs stāv klases priekšā un pats vada nodarbību ). Bieži vien skolotāji izmanto galvenokārt tā saucamo frontālo darbu – skolniekiem ir jāsēž un jāklausās, stundā viņi tiek iesaistīti pasīvi, līdz ar to arī zūd interese pret mācību priekšmetu.
Ja runājam tieši par gadījumu, gan pusaudža nepatiku izraisa pats pedagogs, tad tā iemesls varētu būt skolotāja izskats. Piemēram, skolēniem ir svarīgi, vai skolotājs ir, vai nav resns, vai viņa drēbes ir tīras un izgludinātas, vai no viņa patīkami smaržo. Teiksim, kad no skolotājas ož pēc sviedriem un redzams, ka viņa negludina uzvalku, skolēns pieņem, ka šāda pasniedzējas uzturēšanās sabiedrībā nav pieņemama (jo vērtīborientācijas viņā jau ieliktas kopš mazotnes), un atraida skolotāju kopā ar priekšmetu, kuru viņš/viņa māca.
Vēl viens faktors var būt saskarsmes trūkums starp skolotāju un skolēnu. Saskarsme ir kontaktu nodibināšanas, uzturēšanas un attīstības process, ko rada vajadzība mijiedarboties . Šo saskarsmes trūkumu var izraisīt pusaudža sociālo prasmju trūkums. Pusaudža sociālās prasmes veidojas, ņemot vērā viņa mērķus, vajadzības un vērtības, mācību darba organizēšanas formas un metodes, kā arī mācību saturu. Tie atrodas savstarpējā mijiedarbībā un ietekmē pusaudžu sociālo prasmju apguvi . Uzdevums nodibināt saskarsmi un attīstīt skolēna sociālās prasmes gulstas uz skolotāja pleciem.
Augstāk minēto situāciju esam apskatījuši vairāk no pusaudža redzes viedokļa. Esam noskaidrojuši, ka nepatika pret mācību priekšmetu var rasties tamdēļ, ka skolēnam nepatīk pats skolotājs (viņa ārējais izskats), vai arī viņa mācīšanas un audzināšanas stils, kā arī personiskais raksturs. Zemāk apskatīsim šo situāciju no cita redzes viedokļa, kad „vaina” ir meklējama pašā skolēnā.
Pusaudžu vecums – vecums pretrunām, personisko atziņu maiņa, lūzums bērnības autoritātēs . Bērnībā, 6 – 7 gadu vecumā, skolotājs priekš bērna pārtop par pašu gudrāko cilvēku. Notiek savdabīga aizvietošana: mātes vietu ieņem skolotājs (parasti skolotājs ir sieviete).
Pusaudžu vecumam spilgtāk nekā citos vecuma posmos ir raksturīga nepieciešamība brīvi izvēlēties. Ja jaunāka skolas vecuma zēnam vai meitenei ir izteikta vēlēšanās kaut ko izdarīt labi, tad pusaudzim statuss vai „samaksa” nav tik svarīga. Daudz svarīgāka tam ir iespēja pašam izvēlēties. Šo nepieciešamību pavada „nāves” bailes izrādīties par vārguli, kurš ar spēku ir iesaistīts kaut kādā darbībā, kurā ne tikai nav iespēju iegūt pārliecību par savie…m spēkiem, bet kurā vēl piedevām jāuzņemas izsmieklu objekta loma . No šī apgalvojuma var izdarīt secinājumu, ka nesaskaņas starp skolēnu – pusaudzi un skolotāju var rasties arī skolotāja autoritāra mācīšanas stila dēļ, kad pēdējais nedod skolēnam iespēju pašam izvēlēties, pašam noteikt, pašam apliecināt savu „Es”.
Pļavniece un Škuškovnika kā traucēkli mācību un audzināšanas darbā min arī agresiju. Pēc viņu domām agresija ir fiziska vai verbāla uzvedība, kas ir vērsta, lai kādam nodarītu ļaunu. Agresija var būt sociāla (kad skolēns demonstratīvi izrāda savu niknumu, piemēram, izzobo skolotāju, runā nepiedienīgiem vārdiem) un slēpta (kad līdzinās tai, kuru demonstrē plēsoņa, klusu pielavoties laupījumam) .
P.Marlers agresiju iedala citādi, proti, naidīgajā agresijā un instrumentālajā, kur naidīgās agresijas pamatā ir naids kā pašmērķis, bet instrumentālās agresijas pamatā ir līdzeklis kāda pozitīva mērķa sasniegšanai . Mūsu gadījumā Jāņa uzvedību var skatīt gan kā naidīgu agresiju, gan arī kā līdzekli, ar kuru viņš vēlas panākt savu atzīmju uzlabošanu.2.2. Problēmsituācija ar skolēnu grupu
Apskatīsim problēmsituāciju, kas varētu rasties starp skolotāju un skolēnu grupu jeb klasi. 7.klases skolēni sistemātiski traucē kultūrvēstures skolotājas darbu: stundas laikā klaigā, smejas pilnā balsī, mētājas ar papīru, spļaudās, izjoko skolotāju, noved viņu līdz asarām.
Ja klasē viens vai daži skolēni „neprot” uzvesties, tad paši vainīgi – tas ir vairākuma skolotāju atzinums. Tātad šiem bērniem ir nelabvēlīgas ģimenes, dumji vecāki, viņi paši tādi no dabas, viņi draudzējas ar „nepareiziem” draugiem utt. Tomēr, ja mēs runājam par to, ka kāda klase, kura vidēji sastāv no 18 bērniem, nepārtraukti traucē skolotāja darbu, tad vai varam runāt par bērnu vainu, vai tomēr vainīgs ir pats pedagogs? Jādomā tomēr, ka pats pedagogs. Labi, tiešām var pieņemt, ka bērniem ir dažādi raksturi – vieni ir paklausīgāki, varbūt pat bailīgāki, kautrīgāki, tāpēc arī netrokšņo, bet citi atkal drosmīgāki, nepacietīgi, tāpēc arī mēdz patrokšņot stundās. Tomēr nevar būt, ka visiem bērniem ir uzvedības traucējumi. Te jau jārunā par pedagoga kompetenci. Bieži vien skolotāji atsakās ievērot bērnu vēlmes. Šai problēmai plaši pievērsās Marija Montessori. Viņa uzskatīja, ka bērnu fiziskā un garīgā attīstība noris pēc īpašiem likumiem. Vecāki (arī skolotāji), uzspiežot bērniem savu gribu, bremzē bērnu dabisko attīstību. „Pieaugušie nespēj veidot bērna iekšējo kvalitāti, tāpat kā ķermeņa ārējās formas” .
Problēma var slēpties arī tajā, ka skolotājs nepareizi izmanto mācīšanas formas. Piemēram, izvēlas frontālo darbu, bet tanī pat laikā nespēj ieinteresēt skolēnus, runā vienmuļi, klusā balsī, „pārāk gudriem vārdiem”, saraustīti, negatavojas stundām (sāk izdomāt sakāmo uz vietas).
Šādu situāciju varētu izraisīt arī atbilstošās pieredzes trūkums. Piemēram, atnāk skolotājs, kurš tikko pats aizstāvējis diplomdarbu vai arī iziet praksi. Šādā gadījumā bērni var sajust zināmu varu pār skolotāju: viņš nav patstāvīgs skolotājs, tātad neieliks „2” par sliktu uzvedību, neizlasīto vielu. Turklāt praktikants var pats novest līdz šādai situācijai, teikdams: „es nezinu, ko jūs tur darāt ar savu skolotāju”, „ko jūs gribat šodien darīt”, „kā jums parasti ir” utt. Šādas frāzes tikai apliecina to, ka jaunais pasniedzējs nepārzina vai arī vienkārši neinteresējas par pedagoģisko procesu un tā būtību.NOBEIGUMS
Šī referāta mērķis bija izpētīt mācīšanas un audzināšanas problēmas divās atšķirīgās pedagoģiskajās situācijās un analizēt to rašanās cēloņus un iespējamos risinājumus. Apakšpunktos 2.1. un 2.2. esam veiksmīgi aplūkojuši divas dažādas pedagoģiskās situācijas, izanalizējām iespējamos šādu situāciju rašanās cēloņus. Lai darbā nospraustais mērķis tiktu sasniegts pilnībā, zemāk tiks piedāvāti priekšlikumi abu minēto situāciju risināšanai.
Nepārtraukti pilnveidot savas profesionālās iemaņas – skolotājam tas ir svarīgi, lai viņš būtu kompetents savā darbībā, prastu izvēlēties dažāda vecuma skolēniem piemērotas mācīšanas metodes;
Būt vispusēji attīstītam – pedagogam ir izcili jāpārzina ne tikai priekšmetu, kuru viņš māca, bet arī bērnu psiholoģiskās īpatnības, tāpat jābūt sociālo zinātņu iemaņām, jāprot atrast pieeju pie skolēniem, būt labam komunikatoram;
Būt objektīvam – pedagogam nedrīkst būt savu simpātiju pret vieniem skolniekiem un antipātiju pret citiem. Visus skolēnus viņam jāvērtē vienādi, neskatoties uz viņu uzvedību;
Izskatīties atbilstoši ieņemamajam amatam – skolotājs ir piemērs, un to zina visi. Tas nenozīmē, ka tagad visiem skolotājiem jāstaigā uz SPA saloniem, jātaisa manikīrs un jāģērbjas pēc jaunākajām modes tendencēm. Svarīgi ir ievērot elementāro higiēnu: neitrāla smarža, tīras un izgludinātas drēbes;
Vēlēšanās iet pretī skolēniem – lai bērnus varētu saprast, ir jābūt vēlēšanai to darīt. Ja šādas vēlēšanās nav, tad vērts padomāt, vai skolotāja profesija tiešām ir tas, kas dotajam skolotājam vajadzīgs;
Būt radošam – kā teicis Komenskis, mācību metodi ir jāpārvērš mākslā. Proti, mācības ir jāpadara interesantas. Ja skolotājs dažādos mācīšanas metodes, bērniem tas noteikti patiks: „Aha, vakar mēs strādājām grupās, nedēļu atpakaļ mums bija diskusija, kurā piedalījās katrs, interesanti, kas būs nākamajā stundā?!”;
Mīlēt savu darbu – ne velti saka, ka skolotāja darbs ir aicinājums. Jo tikai tad, kad ir tas aicinājums, ir vēlēšanās dalīties ar citiem (skolēniem) savā pieredzē, iemācīt kaut ko jaunu, arvien izdomāt kaut ko jaunu.BIBLIOGRĀFIJA
1. Albrehta Dzidra. Didaktika. – Rīga: RaKa, 2001. – 166.lpp.
2. Andersone Rudīte. Pusaudžu sociālo prasmju veidošanās. 2., papild. izd. – Rīga: RaKa, 2004. – 83.lpp.
3. Komenskis Jans Amoss. Lielā didaktika. – Rīga: Zvaigzne ABC, 1992. – 232.lpp.
4. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. Sast. aut. kol. V.Skujiņas vad. – Rīga: Zvaigzne ABC, 2000. – 248.lpp.
5. Pļavniece M., Škuškovnika D. Sociālā psiholoģija pedagogiem. – Rīga: RaKa, 2002. – 200.lpp.
6. Mārtiņš Veide. Garīgās brīvības veidošanās pusaudžiem skolā. 51.lpp. http://www3.acadlib.lv/greydoc/Veides_disertacija/2.doc
7. www.psihoserviss.narod.ru/Texts/Freids.doc
8. Montessori jeb bērns jums iemācīs viņu audzināt. http://www.odiseja.lv/raksti/tema/par_dzivi/109/