Saturs
Ievads………………………………………………………………………………………………2.lpp
1.Alternatīvās pedagoģijas jēdziens un teorijas XX gadsimtā………………….3.lpp
1.1Marijas Montessori pedagoģiskie uzskati un darbība……………….3.lpp
1.2. Selestina Frenē pedagoģiskie uzskati……………………………………5.lpp
1.3. Rūdolfa Šteinera filozofiskie uzskati……………………………………6.lpp
2. Valdorfskolas pedagoģiskā koncepcija un tās būtība……………………….. .8.lpp
3.Nobeigums…………………………………………………………………………………..13.lpp
4.Izmantotā literatūra……………………………………………………………………….14.lpp
Ievads
Skatoties TV pārraides, klausoties raidījumus dažādās radio stacijās un skatoties interneta lapas, bieži brīnos par pusaudžu informētības līmeni mūsdienās. Jau 10 gadīgi jaunieši brīvi izsaka savu viedokli gan ar NATO, gan ES saistītiem jautājumiem, gan par citām, ar politiku nesaistītām jomā.
Salīdzinu sevi ar šiem jauniešiem, viņu informētības līmeni šajā vecumā un secinu, ka mans zināšanu līmenis stipri atpalika no mūsdienu jauniešu informētības. Protams, ka tā tam vajadzēt jābūt, jo ir mainījušās izglītības programmas skolās, ir pieejams internets un bērni vairāk skatās TV. Tiek iegūts vairāk informācijas. Bet vai priekš bērna svarīgākais ir informācija vai spēja šo informāciju apstrādāt savā galvā, izdarīt vajadzīgos secinājumus un vajadzības gadījumā par attiecīgo tēmu brīvi izteikties? Domāju, ka otrais. Tieši to vajadzētu iemācīt skolās. Bet vai visi bērni to apgūst tikai parastajās, tradicionālajās skolās? Esmu dzirdējusi par Valdorfskolas īpašo, netradicionālo pieeju zināšanu apguvē, kas atšķiras no parastām, vispārizglītojošām skolām, taču kas bija par pamatu tam, kāpēc izvēlējos referāta tematu tieši par alternatīvajām skolām.
Tā kā darba apjoms ir ierobežots, darbā apskatīšu pazīstamākos autorus, kuri izvirzījuši un attīstījuši alternatīvās pedagoģijas idejas un tiks sīkāk analizēta tieši R. Šteinera valdorfskolas koncepcija, jo tās idejas autorei šķiet vistuvākās un interesantākās. Tā kā darba apjoms ir ierobežots, minētajā darbā autore tikai nedaudz pieskarsies konkrēta alternatīvās pedagoģijas modeļa, jeb skolas, kas darbojas tieši Latvijā, konkrēti Ādažu Brīvās valdorfa skolas, darbības apskatei, sīkāk neiedziļinoties katras konkrētas skolas darbības analīzē.
1.Alternatīvās pedagoģijas jēdziens un teorijas XX gadsimtā
Lai noskaidrotu un izprastu apskatāmā temata saturu, vispirms ir jānoskaidro alternatīvās izglītības jēdziens. Bez tam, darbā ir izmantoti arī citi svešvārdi un šo jēdzienu satura atklāšana ir būtiska, jo ne katram tie var būt skaidri.
Svešvārdu vārdnīcā termins alternatīvs” skaidrots sekojoši: “ Tāds, kas satur alternatīvu”. Savukārt termins “alternatīva” ir katra no savstarpēji izslēdzošām iespējamībām, eksperimentāls, netradicionāls.
Izglītība ir sistematizētu zināšanu un prasmju apguves un attieksmju veidošanas process un tā rezultāts. Izglītības process ietver mācību un audzināšanas darbību. Izglītības rezultāts ir personas zināšanu, prasmju un attieksmju kopums.
Tātad, pēc autores domām, alternatīvo izglītību varētu definēt kā eksperimentālu, netradicionālu priekšstatu, jēdzienu, principu un metožu kopumu sistematizētu zināšanu un prasmju apguvei. Tā kā alternatīvā izglītība ir netradicionāla un eksperimentāla, tā zināmā mērā ir pretstatā ar valstī pastāvošo oficiālo izglītības sistēmu.
Alternatīvā skola Pedagoģijas terminu skaidrojošās vārdnīcas interpretācijā ir skola, kuras mērķi, izglītības saturs un pamatmetodes izvēlētas pēc citiem kritērijiem nekā netradicionālajā skolu sistēmā. Parasti ar šo jēdzienu uzsver radikālus un progresīvus uzskatus par izglītību.
18. gs beigas un 19. gs sākums Eiropā iezīmējas ar cīņu pret jauniem principiem un vēršanos pret klasicismu. Šajā laikā sāk veidoties netradicionālas bērnu audzināšanas un izglītības metodes pedagoģijā, ko pieskaita pie alternatīvām izglītības metodēm. Viena no pazīstamākajām alternatīvās pedagoģijas pārstāvēm bija Marija Montessori. Vērtējot viņas sasniegumus un ieguldījumu pedagoģijā, bieži uzsver, ka viņa ir bijusi praktiķe un visus secinājumus un atklāsmes par bērnu audzināšanu izdarījusi, novērojot savus bērnus.
1.1Marijas Montessori pedagoģiskie uzskati un darbība
Marija Montessori (1870-1952) ir dzimusi Ankonas tuvumā. Jaunībā studējusi Romas universitātē medicīnu. Montessori ir pirmā itāliete, kura ieguvusi medicīnas doktora zinātnisko grādu. Strādājusi Romas universitātes klīnikā, ārstējot garīgi atpalikušus bērnus. M. Montessori iepazinās ar franču ārsta – psihologa E. Segena darbiem, kurš 19. gadsimta vidū veidoja garīgi atpalikušu bērnu audzināšanas sistēmu, izmantojot īpašus didaktiskus materiālus, un guva atzīstamus panākumus bērnu prāta attīstībā. M. Montessori šī ideja ietekmēja. Viņa pievērsās šīs idejas praktiskai realizēšanai, gūstot ievērības cienīgus rezultātus. Tas viņu pamudināja izmantot šīs metodes arī garīgi veselu bērnu audzināšanā.
M. Montessori kritizēja skolu par bērnu vēlmju neievērošanu. Viņa uzskatīja, ka bērnu fiziskā un garīgā attīstība noris pēc īpašiem likumiem. Vecāki, uzspiežot bērniem savu gribu, bremzē bērnu dabisko attīstību.
1907. gadā M. Montessori, lai pārbaudītu un izvērtētu savas atziņas, atvēra pirmsskolas vecuma bērniem. Drīz viņa savu praksi attiecināja arī uz sākumskolas bērniem. Tā ieguva popularitāti un tika nosaukta par “Montessori audzināšanu”. M. Montessori idejas ātri izplatījās arī ārzemēs. Savas dzīves laikā M.Montessori ir apceļojusi daudzas pasaules valstis, popularizējot savas idejas attiecībā uz bērnu audzināšanu.
1952. gada 6.maijā Holandē noslēdzās Marijas Montessori mūžs.
M. Montessori varētu pieskaitīt pie tiem, ka atbalsta bērna “brīvu audzināšanu”. Viņa uzskatīja, ka bērnam jāļauj brīvi attīstīties un pieaugušie “nespēj veidot bērna iekšējo kvalitāti, tāpat kā ķermeņa ārējās formas”. Viņa uzskatīja, ka sākumskola ir laboratorija bērnu psihiskās dzīves izpētei. Bērna iekšējās vajadzības nevar “uzminēt”, tās var noteikt, bērnam patstāvīgi darbojoties dabiskos apstākļos. Jāveido bērna vēlmēm atbilstoši apstākļi un arī līdzekļi, proti, rotaļlietas.
Īpašu uzmanību M. Montessori veltīja sensorās kultūras attīstībai. Viņa izstrādāja didaktisko materiālu sistēmu dzirdes, redzes un ožas attīstībai. Didaktiskās sistēmas pamatā bija trīs principi: individualitāte, brīvība un ārējo jūtu veidošanās sekmēšana.
Pēc M. Montessori domām, 3 – 6-gadīgiem bērniem zināšanu apguve nav īstais laiks. Šinī vecumā būtu jāattīsta bērnu psihiskā aktivitāte, sensorā sfēra. Tas viss atstāj stimulējošu ietekmi uz bērna nervu sistēmu. M. Montessori audzināja bērnos patstāvību. Kāds bērns reiz viņai teica: “Palīdzi man to pašam izdarīt.” Šī bērna frāze atstāj būtisku ietekmi M. Montessori uzskatu veidošanā par skolotāja un skolēna attiecībām. Bērnam jāļauj mācīties. Didaktiskiem materiāliem dabiski jāvirza darbība uz mācību mērķi, attīstot bērna patstāvību. Primārais ir nevis mērķa ātrāka sasniegšana, bet process. Skolas svarīgākais uzdevums – cilvēku audzināšana. Pedagogs, viņas uztverē, ir vērotājs, eksperimentētājs. Darbā ar didaktiskiem materiāliem uzmanība jāpievērš ne tik daudz zināšanām, kā psihiskās un fiziskās attīstības iekšējiem procesiem, jauna “redzējuma” veidošanai.
M. Montessori skolā katrs strādāja ar didaktiskiem materiāliem atsevišķi un tanī pašā laikā pakļāvās grupas likumiem. Pēc M. Montessori domām, vērojot bērna darbošanos, skolotājs nedrīkst likt manīt, ka bērns ir kļūdījies. Arī darba autore pievienojas šai M. Montessori domai un uzskata, ka bērns agrāk vai vēlāk pats sapratīs, ka ir kļūdījies un pats meklēs un arī atradīs pareizo kļūdas labošanas ceļu. Kļūdu labošana attīsta bērnā koncentrēšanos, uzmanību, novērošanas, izturības un gribu. Tas sekmē haotiskuma pārvarēšanu dabā, pašaudzināšanu un arī pašmācību. Pašaudzināšanai M. Montessori izmantoja klusuma rotaļu vai “stundu”. Tā attīsta bērnos sabiedriskos instinktus. Bērni mācās valdīt pār sevi. “Klusuma stundai” M. Montessori izdala trīs fāzes: klusuma radīšana klusuma baudīšana un klusuma mazināšana.
M. Montessori uzskatīja bērnu par svētu un dievišķu. Bērns pats sevi veido par pieaugušu cilvēku. Tas īstenojas noteiktā vidē un sensibilos periodos. Tie ir trīs.
Līdz 3 gadu vecumam bērns pieprasa sev esamības vidi. Viņš tiecas pēc mātes gādības, maiguma, mierinājuma.
No 3 līdz 6 gadu vecumam bērnam piemīt kustību, kārtības un valodas sensibilitāte.
7 līdz 12 gadu vecumā – sociālā sensibilitāte, notiek pāreja uz abstrakcijām, veidojas interese par morāliem un sociāliem jautājumiem.
I. Prudņikova izteikusi galvenās atziņas par Montessori pedagoģiju:
1. Montessori pedagoģija veicina kā bērna personības attīstību (savu spēju apzināšana, pašvērtības, pašcieņas, patstāvības attīstība, normalizācija sociālajā un emocionālajā sfērā).
2. Montessori metode ir multifunkcionāla, tā ir izmantojama gan integrācijas, gan speciālajās, gan veselo bērnu grupās. Tā nav paredzēta tikai kādai konkrētai bērnu grupai.
3. Montessori materiāli un didaktiskie principi paver jaunas iespējas bērnu attīstīšanā un rehabilitācijā, ievērojot bērnu spējas, sensitīvos periodus un īpašās intereses.
4. Lai realizētu Montessori pedagoģijas principus, ir nepieciešami izglītoti Montessori pedagogi un ievērojami jāpalielina vecāku loma, kuriem jāatbild ne tikai par aprūpēšanu un mīlestību, bet pēc iespējas dabiskāk jāuzņemas arī pedagoga lomu.
1.2. Selestina Frenē pedagoģiskie uzskati
Selestins Frenē (1896 – 1966) ir dzimis Gars ciematā (franču See – Alpen) sīkzemnieka ģimenē. Bērnībā viņam vajadzēja palīdzēt sagādāt ģimenei iztiku strādājot, tādējādi viņā veidojās saskaņa ar dabu un saikne ar vienkāršiem lauku ļaudīm. Tā kā skolā viņš bija attapīgs skolnieks, viņam piedāvāja kļūt par skolotāju. 1913. gadā viņš iestājās skolotāju seminārā, bet jau 1915. gadā S. Frenē mobilizēja armijā. 1916. gadā pie Verdenas viņu smagi ievainoja, tādējādi kļūdams pilnīgs kara invalīds. Šajā bezcerīgajā stāvoklī veidojās S. Frenē filozofiskie un pedagoģiskie uzskati.
Daudzi tā laika vadošo domu pārstāvji uzskatīja S. Frenē par anarhistu viņa īpašās domāšanas dēļ. Viņš uzskatīja, ka skolā jāvalda demokrātiskai, no augšas nepiespiestai skolēnu pašpārvaldei, atbildībai, kopējai darbu plānošanai, brīvai savu domu izteikšanai un eksperimentēšanas brīvībai. S. Frenē uzskatīja, ka skolēni paši var izvēlēties sev mācību grāmatas. Skolotājs dzīvo līdzi skolēniem. Viņam nav tiesību jau iepriekš noteikt, kādam būtu jābūt skolēnam. Skolotājam skolēns ir jāaudzina un jāpēta. Skolotāja svarīgākais uzdevums ir saskatīt bērna radošo spēku un izmantot to mācību procesā, lai optimāli atklātos un attīstītos skolēnu spējas, viņu personību. S. Frenē bija par bērna personības brīvu attīstību, par dialogu starp skolēniem un skolotāju. Izsakot savas domas, bērni veido savu viedokli par lietām un parādībām, “ieaug sabiedrībā”, viņos veidojas patstāvīga, kritiska attieksme pret notikumiem, savu un citu cilvēku rīcību. Skolēni prot uzklausīt arī citu domas, vērtēt pašiem sevi, plānot savu rīcību. Skolēnam un viņa vajadzībām bija jābūt mācību procesa centrā. Viņa pedagoģijas pamatā bija atziņa, ka mācības nodod bērnu rokās. “Lai sevi izglītotu, nepietiek, lai bērns katru mācību vielu sevī uzņemtu, ko viņam vairāk vai mazāk piespiedu kārtā piedāvā: viņam pašam jādarbojas, pašam jābūt radošam.” S. Frenē augstākais mērķis bija visiem obligāta tautskola. Piemēru tam viņš redzēja Vācijas 1920. gada Valsts skolu pamatlikumā.
1935. gadā S. Frenē nodibināja audzināšanas iestādi skaistā lauku apvidū, kur iekārtoja gan rotaļu laukumus, peldbaseinu, gan darbnīcas, lai, bērniem darbojoties, atklātos viņu radošās spējas. Šādā skolā tad arī izpaudās S. Frenē pedagoģiskais ideāls. Tikai iesaistot visus bērna spēkus, proti, galvu, sirdi un rokas, veidojas iespējas attīstīt viņa snaudošās spējas. Bērnam jāpārdzīvo sava darba rezultāti. Te parādās gan Ž. Ruso, H. Pestalocija, gan G. Keršenšteinera ietekme S. Frenē pedagoģiskajos uzskatos un arī darbībā.
1.3. Rūdolfa Šteinera filozofiskie uzskati
Viens no ievērojamākajiem alternatīvās pedagoģijas pārstāvjiem ir Rūdolfs Šteiners. Viņa izstrādātā pedagoģijas teorija vēsturē tiek apzīmēta kā Valdorfpedagoģija.
Rūdolfs Šteiners (1861 – 1925) ir vācu filozofs, antropofilozofijas pamatlicējs, Valdorfpedagoģijas teorētiķis un arī praktiķis. Dzimis Kraljevicā dzelzceļa ierēdņa ģimenē. Sešdesmito gadu beigās Šteineru ģimene pārcēlās uz Noidorfelu Vīnes tuvumā. Viņš studēja Vīnes Tehniskajā augstskolā dabas zinības. Tur R. Šteiners pievērsās vācu ideālistiskajai filozofijai (J. Fihte, G. Hēgelis, F. Šellings, F. Nīče u.c.).
R. Šteiners nonāk pie secinājuma, ka cilvēka būtībai var pietuvoties ar dažādām zinātniskām metodēm. Fizisko cilvēka ķermeni pēta ar fizikā izmantojamām metodēm. Galvenais izpēte lauks te ir anatomija, ķermeņa uzbūve. Cilvēka fiziskā ķermeņa izpēte vēl neizskaidro viņa dzīvi. Jāpēta sīkāk kādas bioloģiskas norises, bioritmi norisinās fiziskajā ķermenī. Tas ir fizioloģijas studiju lauks. Arī tas vēl neizskaidro cilvēka būtību. Nepieciešams iepazīties ar cilvēka dvēseli, tāpēc jāpēta cilvēka psiholoģija ar tai piemērotām metodēm. Tas ir trešais cilvēka būtības izpētes lauks. Cilvēks izjūt mīlestību un naidu, draudzību un sāpes, simpātijas un antipātijas. R. Šteiners uzskatīja, ka šādos pretstatos dzīvo arī cilvēka Dvēsele kā organisms.
Bez visām iepriekš minētajām sfērām, cilvēka būtībā ir vēl ceturtā – cilvēka biogrāfiskā sfēra, ko neaplūko neviena no iepriekš nosauktajām zinātnēm. Šo sfēru R. Šteiners nosauca par cilvēka “ES”. Tā izpēte ir gara zinātņu uzdevums. Gars (ES) un Dvēsele ir cieši savstarpēji saistīti. Gars (ES) pārstrādā dvēseliskos pārdzīvojumus. Bieži garu (ES) un Dvēseli apzīmē arī ar vienu vārdu – Dvēsele.
Kopumā var teikt, ka cilvēka būtību izsaka viņa fiziskais ķermenis, ēteriskais ķermenis, astrālais ķermenis un Gars (ES). Katram ķermenim ir savs attīstības periods. To ievērošana ir Valdorfpedagoģijas praktiskās darbības uzdevums.
No dzimšanas līdz pilngadībai (21 gads) Valdorfpedagoģijā izšķir 3 periodus. (pa 7 gadi). Katru no tiem sadala vēl sīkāk.
2. Valdorfskolas pedagoģiskā koncepcija un tās būtība
Viena no visplašāk izplatītajām alternatīvajām skolām ir Valdorfskola. Beidzoties 1. pasaules karam, 1919. gadā Štutgartē pēc Emīla Moltas iniciatīvas izveidojās Valdorfa skolas kustība. Mūsdienās ir ap 600 Valdorfskolu. Saskaņā ar autorei pieejamo informāciju, Latvijā uz doto brīdi ir 4 alternatīvās skolas un vismaz 2 bērnudārzi: Jūrmalas Alternatīvā skola un bērnudārzs; Ādažu Brīvā Valdorfa skola un bērnudārzs; Kuldīgas alternatīvā sākumskola ; Lidzēnu Alternatīvā Valdorfa skola (Virši, Rencēnu pag., Valmieras raj.) Autores rīcībā ir ziņas arī par Rīgas alternatīvo bērnudārzu un, iespējams, pastāv arī vēl citas pirmsskolas iestādes.
Raksturojot Valdorfskolas būtību, jāsaka, ka šī skola jau no tās radīšanas pirmsākumiem ir organisms, ko nevajag organizēt šī vārda tradicionālajā izpratnē. Šī skola- organisms būtiski atšķiras no citām mācību iestādēm un lai izprastu Valdorfskolas būtību, jāiepazīstas vispirms ar šīs skolas galvenajiem darbības principiem.
R. Šteiners izvirza šādus Valdorfskolas pamatprincipus:
1) skolai jāsekmē skolēna spējas atvērties dzīvei un pasaulei. Tas nozīmē, ka pāragra intelektualizācija un specializācija ir noraidāma un atvairāma, katrā mācībvielā (tematā) jāatklāj cilvēktēls;
2) mākslinieciskajam elementam jācaurstrāvo visi mācībpriekšmeti. Mācībām jābūt skolotāja veidotam mākslas darbam, tās jāveido saskaņā ar mākslas likumiem.
3) audzināšana noris galvas un roku, priekšstatu un gribas kopdarbībā, mijietekmēs. Darbībā atklājas, izpaužas dzīvīgums (vitalitāte). Darbībā izpaužas arī bērna patstāvība, un tai ir liela nozīme to mācībpriekšmetu apguvē, kuros dominē bērna pasīvs vērojums. Tas nepieciešams, lai bērns veselīgi pārdzīvotu šo situāciju;
4) jāsekmē daudzveidība, kas nodrošina individuālās mācīšanās iespējas.
Proti, jāsekmē:
• metožu daudzveidība
• mācību vietu maiņa (dārzs, skatuve, darbnīca utt.),
• savas iniciatīvas realizēšanas daudzveidība (tirgū, svētkos).
R. Šteiners uzskata ,“ kā cilvēce attīstās no vienas kultūras pakāpes uz nākamo kultūras pakāpi, uzņemot sevī jaunus impulsus, tā arī skolēns iziet ar “septiņjūdžu zābakiem” skolas gados visu cilvēces vēsturi – no pirmatnējās pasaules pasakām, valodas, rakstiem, skaitļiem, mūzikas, glezniecības, zīmēšanas, rokdarbu, ritmu, rotaļu pirmsākumiem 1. klasē līdz 20. gadsimta krīzēm, pasaules kariem utt. 9. klasē. 9. klasē skolēni rakstiski patstāvīgi izstrādā diplomdarbu un aizstāv to” . Valdorfpedagoģijas piekritēji uzskata, ka cilvēks piedzīvo dažādus attīstības posmus, kurus visus viņš arī izdzīvo. Vecumposmi Valdorfpedagoģijā :
Ēteriskā ķermeņa Astrālā ķermeņa Es veidošanās
attīstības sākums attīstības sākums attīstības sākums
Atdarināšana Atdarināšana Atdarināšana
ķermeniskajā dvēseliskajā garīgajā
Ēteriska Astrālā ES izglītība,
ķermeņa izglītība, ķermeņa izglītība,
Fiziskā ķermeņa Ēteriskā ķermeņa Astrālā ķermeņa
nobriešana nobriešana nobriešana_________________
1. septiņgade 2. septiņgade 3. septiņgade
Dominē sajūtas Pāreja no sajūtām veidojas pieaudzis
uz jūtām spriešanas spējas cilvēks
Visi attīstības periodi ir jāizdzīvo
Raksturojot Valdorfskolas galvenos darbības principus, jāsaka, ka tie būtiski atšķiras no citām mācību iestādēm. Valdorfskola nav valsts iestāde. Nav nekādu augstāku valsts iestāžu par šo skolu. Tā vispirms ir skolotāju- domubiedru kolēģija. Valdorfskolu veido bērnu vecāki un skolotāji, bet tās darbību organizē gan vecāki un skolotāji, gan paši audzēkņi kopīgā darbā. Pēc autores domām, šāda sadarbība palielina vecāku lomu bērna izglītībā. No vienas puses, vecāki ir vienmēr informēti par bērna sekmēm skolā, viņa attīstības līmeni un individuālajām spējām, no otras puses, bērns jūt, ka vecāki interesējas un blakus bērnam izglītības iegūšanas procesā, tādējādi bērns ir mierīgāks, viņam ir lielāka motivācija censties apgūt pēc iespējas labāk mācību vielu. Skolā darbojas kolektīvā pašpārvalde- skolotāju kolēģija. Valdorfskolā nav augstāko institūciju iecelta direktora. To no sava vidus uz vienu mācību gadu izvirza pats Valdorfskolas kolektīvs. Skolotāju kolēģijas sapulces notiek regulāri. Visa skolas pedagoģiskā kolektīva klātbūtnē katrs skolotājs sīki izskata savu pieredzi darbā ar klasi. Šīs regulārās sanāksmes padara skolu par vienotu organismu. Sanāksmēs ne tikai tiek apspriestas dažādas problēmas un principi, bet tiek apspriesti arī katra skolotāja personīgos sasniegumi un tie tiek padarīti pieejami visam kolektīvam, lai katra skolotāja individuālie sasniegumi kļūtu par visu sasniegumiem, dot savu pieredzi kopējā lietošanā, tādējādi jau pašā sākumā novēršot jebkādas konkurences iespējas. Sapulcēs tiek pārrunāts katrs gadījums, kad skolēns izpelnījies skolotāja uzmanību – labā vai sliktā nozīmē. Būtiskākais ir, uz jebkuru negāciju skatīties ar izpratni. Kopīgi meklējot labāko risinājumu skolēnu pārkāpumiem, pedagogi gūst pieredzi un daudz vērtīgu atziņu. Starp skolotājiem nepastāv nekādas atšķirības, vienīgi tās, kas izriet no viņu pašu iniciatīvas un darba noteikumiem. Visiem skolā ir vienādi noteikumi, likumi un darba samaksa. Šāds darbības princips pēc autores domām rada labvēlīgāku gaisotni mācību procesā. Skolotāju kolektīvs ir draudzīgs, nav nekādu intrigu, tādējādi radot skolēnos piemēru par darba apstākļiem, attiecinot to ne tikai uz skolas darba vidi.
Ādažu Brīvajā Valdorfa skolā, uzņemot audzēkni no 1. līdz 3. klasei, nākamais klases audzinātājs iepazīstas ar bērnu un tā vecākiem, notiek pārrunas, lēmumu par bērna uzņemšanu skolā pieņem skolotāju kolēģija. Šādā veidā skolotājs iepazīstas gan ar bērnu, gan tā ģimeni, labāk izprotot un iepazīstot bērnu. No 4.klases bērniem papildus pārrunām ir jāraksta eseja latviešu valodā un pārbaudes darbs matemātikā. Lai iestātos vidusskolā, jākārto iestājpārbaudījums latviešu valodā, matemātikā un angļu valodā.
Izglītības metodoloģiskais pamats Valdorfskolā ir antroposofiskā filozofija. Bērnus audzina harmonijā ar apkārtējo pasauli, uzsverot vispārcilvēciskās vērtības. Valdorfpedagoģija atzīst, ka nekādas audzināšanas metodes, lai arī uz kādiem principiem tās balstītos, nedrīkst izraut bērnu no viņa vides. Valdorfskola grib audzināt bērnus tā, lai viņi nepazaudētu saikni ar dzīvi, t.i., atbilstoši laikmetam, atbilstoši sociālajai iekārtai. Skolai ir cieša sadarbība ar skolēnu vecākiem, kopējs viedoklis un rīcība audzināšanas jautājumos. Liela uzmanība tiek pievērsta bērnu mākslinieciskajai audzināšanai. Bērni nodarbojas ar rokdarbiem, mūziku, zīmēšanu, gleznošanu, ritmiku, tiek stāstītas pasakas un teikas. Mācību programma skolā tiek īstenota ar caurviju motīvu un integrācijas palīdzību, kas ļauj skolēniem pasauli uztvert vienotā veselumā un saskatīt kopsakarības tajā. Vienlaicīgi attīstot gan mākslinieciskās, gan ētiskās, gan intelektuālās spējas, cilvēks veidojas par vispusīgu, harmonisku un iekšēji brīvu sabiedrības locekli.
Mācību saturs un stundu plāns tiek pakārtots skolēnu vajadzībām un viņu spējām. Skolotāju un skolēnu starpā ir draudzīga attieksme, kas rada labvēlīgu atmosfēru darbam. Skolā bērns jūtas kā ģimenē. Vairākas nedēļas māca tikai vienu mācību priekšmetu, panākot tā dziļāku izpratni. Visa centrā ir bērns un viņa vajadzības. Mācību saturs tiek veidots tā, lai dotais materiāls sekmētu bērna attīstību, izskaidrotu viņam piedzīvoto un diferencētu uztveri. Valdorfskolas ir 9-gadīgas un 12-13-gadīgas. Katra skolas diena sākas ar kopīgu sapulci. Nedēļas laikā skolēni iedziļinās vēsturē, ģeogrāfijā, ķīmijā, fizikā, matemātikā, zīmēšanā, valodās u.c. mācību priekšmetos. Mācības virzītas uz harmoniskas personības attīstību.
Jebkurā Valdorfskolā liela uzmanība tiek pievērsta mācību motivācijas radīšanai. Viens no galvenajiem priekšnoteikumiem, lai rastos vēlme mācīties, ir raisīt interesi ne tikai par katru konkrētu mācību priekšmetu, bet par pasauli un tās norisēm kopumā. Valdorfskolas mācību plāns ļauj īstenot padziļinātu mācību priekšmetu apguvi Piemēram, Ādažu Brīvā Valdorfa skolā katru rītu apmēram mēnesi galvenās stundas ietvaros tiek apgūts viens mācību priekšmets. Šajā laikā skolēni paspēj gan iedziļināties mācību vielas saturā, gan patstāvīgi pētīt un izstrādāt dažādus projektus. Šādu mācību priekšmetu apguvi valdorfskolā sauc par cikliem. Valdorfskolā valda brīvības gars un cieņa vienam pret otru, pētnieciskais gars. Pedagoģiskai darbībai skolā jāpamatojas uz dziļu skolēnu izpēti ar mērķi sekmēt harmoniskas, humānas personības veidošanos. 9. un 12.klases skolēni izstrādā gada darbus. Tas nozīmē, ka skolēns mācību gada sākumā izvēlas pētāmo tēmu viņu interesējošajā jomā un kopā ar konsultantiem skolā vai ārpus tās izstrādā gada darbu. Pavasarī darbs tiek nodots recenzēšanai un pirms ieskaišu un eksāmenu uzsākšanas prezentēts skolā. Darbu prezentācija 9. klases skolēniem apvienota ar latviešu valodas eksāmena mutvārdu daļu. Pēc autores domām, šādu projektu pastāvīga rakstīšana veicina bērnā valodas un domas izteiksmes harmoniju. Bērns mācās vienlaicīgi pētīt viņam interesējušo informāciju, to savākt un apkopot, apstrādāt to, apkopot savākot informāciju. Tas attīsta bērnā spēju izteikt un noformulēt savu viedokli un pierakstīt savas domas. Mācību procesā tiek izmantota metodika, kura skolēnos rada pastiprinātu interesi un rosina izmantot nevis vienu mācību grāmatu, bet meklēt materiālu enciklopēdijās, populārzinātniskajā literatūrā, daiļliteratūrā, publicistikā, internetā un veidot pašiem savu mācību grāmatu. Skolas diena sākas ar galveno stundu, kuras garums ir 120 minūtes. Tās mācību priekšmetus nosaka mācību programma un plāns, bet to veido 3 daļas: ritmiskā daļa, mācību daļa, stāstāmā daļa. Galvenā stunda ietver sevī skolēna prasmju, iemaņu, kompetenču attīstīšanu un aktivizēšanu un zināšanu apguvi. Pārējos mācību priekšmetus māca 40 minūtes garās mācību stundās. Pamatskolā skolēniem ir iespēja apgūt trīs svešvalodas tādā līmenī, lai vecākajās klasēs varētu klausīties viesskolotāju lekcijas, kas parasti notiek angļu valodā, kā arī izmantot savas prasmes mācību braucienu laikā. Jau no pirmās klases skolēni mācās vācu un angļu valodas, bet no piektās klases arī krievu valodu.
Pamatskolā katrs bērns spēlē flautu, pēc izvēles – vijoli, ģitāru, saksofonu, akordeonu vai klavieres, kas veicina sīkās motorikas attīstību un tādējādi rosina domāšanas procesa māksliniecisko pusi un attīsta dzirdi. Savukārt muzicēšana kanonā vai daudzbalsīgi palīdz veidoties un nostiprināties cilvēka „es”. Tādus priekšmetus kā ģeometriju, fiziku, astronomiju un ķīmiju Ādažu Brīvās Valdorfa skolas skolēni sāk apgūt gadu ātrāk nekā valsts skolās, jo pirmais gads tiek veltīts attiecīgās zinātnes būtības noskaidrošanai, tās saiknes meklēšanai ar cilvēku, apkārtējo vidi, dabu, praktisku eksperimentu veikšanai, intereses radīšanai par šo jomu. Tikai nākamajā mācību gadā katrs priekšmets kļūst teorētiskāks, abstraktāks un zinātniskāks. Šis aspekts pēc autores domām, ņemot vērā pašas personīgo pieredzi, ir vērtējams ļoti pozitīvi. Sākot apgūt jaunu mācību priekšmetu, bērnam nav nekāda priekšstata par apgūstamo vielu, tāpēc sākot uzreiz ar būtiskākās apgūšanu, skolēnam neveidojas vispārīgs priekšstats par priekšmetu. Attīstot šādu mācīšanas metodi, bērnā vispirms veidojas vispārējais priekšmets un interese par apgūstamo priekšmetu, tādējādi radot vieglāku mācību vielas apguvi. 9. klases beidzēji, kuri ieguvuši vērtējumu visos pamatizglītības programmas mācību priekšmetos un valsts pārbaudījumos, saņem Latvijas Republikā noteiktu apliecību par pamatizglītību, sekmju izrakstu un aprakstu. Skolēnu mācību sasniegumus 1 – 12. klasei vērtē ar dažādām metodēm – mutvārdu, procentuālo, punktu, grafisko sistēmu, ieskaitīts vai neieskaitīts, pašnovērtēšanu u.c. Vērtēšana 10 baļļu sistēmā tiek izmantota no 9. līdz 12. klasei. Mācību ciklu beigās skolēni saņem aprakstošu vērtējuma lapu. Mācību gada beigās tiek saņemta liecība ar aprakstošu un raksturojošu vērtējumu. 9. – 12. klašu skolēni papildus aprakstošajam vērtējumam saņem vērtējumu ballēs. Izglītojamie, kas ieguvuši vērtējumu visos vispārējās vidējās izglītības programmas mācību priekšmetos un valsts pārbaudījumos, saņem atestātu par vispārējo vidējo izglītību, sekmju izrakstu un aprakstu. Vērtējumu mācību priekšmetos, kuros ir organizēts centralizētais eksāmens, apliecina vispārējās vidējās izglītības sertifikāts. Šie vispārējo vidējo izglītību apliecinošie dokumenti dod tiesības turpināt izglītību jebkurās augstākās pakāpes izglītības programmās. Vērtējumu mācību priekšmetos, kuros ir organizēts centralizētais eksāmens, apliecina pamatizglītības sertifikāts. Šie pamatizglītību apliecinošie dokumenti dod tiesības turpināt izglītību vidusskolā vai jebkurās vidējās pakāpes izglītības iestādēs. Ādažu Brīvajā Valdorfa skolā ir iespēja mācīties arī vidusskolā. Mācību programma vidusskolā pamatpriekšmetos neatšķiras no citām mācību iestādēm, taču plašāks ir papildu apgūstamo priekšmetu klāsts. Papildus obligātajiem priekšmetiem, skolēns var padziļināti apgūt, piem., astronomiju, veselības mācību, filozofiju, vizuālo, kultūras, arhitektūru, mūziku un mākslas vēsturi, kokapstrādi, metālapstrādi, tēlniecību, rokdarbus, svešvalodas. Skolas audzēkņiem ir iespēja papildināt zināšanas, uzturoties, viesojoties vai mācoties Norvēģijas, Vācijas vai citās pasaules valdorfskolās un piedalīties koncertturnejās Eiropā. Te gan jāsaka, ka svarīgs moments ir vecāku finansiālajām iespējām, jo, ņemot vērā pašreiz valstī valdošo finansiālo situāciju, ne visi vecāki, domājams, var atļauties sūtīt bērnus mācīties uz ārzemēm.
Nobeigums
Runājot par alternatīvo izglītību, par Valdorfskolas darbības principiem, jāsaka, ka alternatīvās skolas ir ļoti līdzīgas tradicionālajām skolām, sevišķi sākumklasēs, kur tiek likts uzsvars uz bērna radošās domāšanas attīstību, izmantojot skolēna iniciatīvu, māksliniecisko aktivitāti, piemēram, zīmēšanu un dziedāšanu, taču salīdzinot alternatīvās skolas ar tradicionālajām, darbības principi turpmākajā mācību procesā būtiski atšķiras no citu skolu darbības principiem. Valdorfskolas darbības principi ir virzīti uz skolēnu. Visa centrā ir bērns un viņa vajadzības, kas pēc autores domām arī ir visas izglītības galvenais subjekts, jo skolas jau ir radītas ar mērķi tieši bērnam apgūt zināšanas. Mācību process virzīts uz to, lai bērns iemācītos mācīties. Mācību process tiek veidots ar mērķi attīstīt bērna domāšanu, vienlaicīgi neaizmirstot arī citas maņas. Visvērtīgākā ir skolēna viedokļa veidošana, uzskatu veidošanās rosināšana par pasaules rašanos un likumsakarībām tajā. Liela uzmanība alternatīvajās skolās tiek pievērsta mācību motivācijas radīšanai bērnā, kas tiek palaists garām citās mācību iestādēs. Šāda motivācijas radīšana mudina bērnā vēlmi mācīties patstāvīgi un sistemātiski, bez vecāku piespiešanas, kas rada tikai mehānisku mācāmās vielas iekalšanu, bez tēmas dziļākas izpratnes, tādējādi samazinās apgūstamās vielas daudzums. Atšķirībā no tradicionālajām skolām, alternatīvajās skolās liela uzmanība tiek pievērta sadarbībai ar vecākiem. Kā jau minēts darbībā, tas ir ļoti svarīgi gan skolēna, gan viņa vecākiem, kā arī skolotājiem. Vecāki seko līdzi mācību procesam un to kontrolē. Skolēni zina, ka vecāki ir ieinteresēti viņu izglītības iegūšanā, kas mudina bērnu mācīties ar vien labāk. Vecāki regulāri apmeklē skolu. Skolotājiem ir vieglāk, jo var savlaicīgi un regulāri informēt vecākus par bērna sekmēm skolā. Pozitīvi jāvērtē tas, ka vecāki seko līdzi mācību procesam, sevišķi jaunākajās klasēs, bet vecākajās klasēs vecāki zina, ar ko nodarbojas viņu bērns. Pēc autores domām Latvijā būtu nepieciešamība attīstīt Valdorfskolu koncepciju, būtu jāattīsta vēl kādu Valdorfskolu radīšana, lai tās būtu pieejamas plašākam sabiedrības slānim un lai vecākiem nebūtu jāatsakās no bērna sūtīšanas šajā skolā tikai tāpēc, ka skola atrodas tālu no bērna dzīvesvietas un katru dienu bērns nevar uz skolu izbraukāt.
Izmantotā literatūra
1. LR Izglītības likums: www.likumi.lv
2. Beļickis I. Izglītības alternatīvās teorijas.- R.: RaKa, 2001.- 203 lpp.
3. Jurgena I. Vispārīgā pedagoģija. Mācību līdzeklis.- R.: Izglītības soļi, 2001.- 131lpp.
4. Prudņikova I. Montesori pedagoģija ikdienā.- R.: RaKa, 2004.- 180 lpp.
5. Žukovs L. Pedagoģijas vēsture. Pamatkurss.- R.: RaKa, 1999.- 303 lpp.
6. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. Autoru kolektīvs V. Skujiņas vad., R.: Zvaigzne ABC, 2000.- 248 lpp.
7. Svešvārdu vārdnīca. Autoru kolektīvs D. Guļevskas red.- R.: Norden, 1996.- 800 lpp.
8. Alternatīvā izglītība//www.kuldiga.lv/izglitiba