MIJIEDARBĪBA PEDAGOĢISKĀ PROCESA KONTEKSTĀ
“Mijiedarbība” un “pedagoģiskais process” ir divi termini, kas ir cieši saistīti viens ar otru.
Pedagoģiskais process ir daudznozīmīga subjektu mijiedarbība un tās jēga ir mācības, kurā skolotāja mācīšanas un skolēna mācīšanās mērķi ir mācību orientācija, mācīšanās prasmes, zināšanu un attieksmju apguve un uzskatu veidošana.
No subjektu–objektu mijiedarbības viedokļa pedagoģiskais process ir mācīšanas–mācīšanās process, bet no subjektu–subjektu mijiedarbības viedokļa–sociālais process. Šie procesi notiek vienlaicīgi, savienojoties un savstarpēji ietekmējot viens otru. (Maslo I. Skolas pedagoģiskā procesa diferenciācija un individualizācija R.: RaKa, 1995.) Kvalitatīvs, labs pedagoģiskais process ir kvalitatīvas izglītības priekšnosacījums tādēļ tas ir ļoti būtiski.
No sociālās psiholoģijas viedokļa, mijiedarbība ir saskarsmes interaktīvā puse-savstarpēji saistīta ietekme, kad vienas puses izturēšanās kalpo par stimulu otras puses reakcijai un otrādi. Saskarsmē, sevišķi pedagoģiskā procesa laikā, ir svarīgi ne tikai apmainīties ar informāciju, bet arī organizēt un plānot kopīgu darbību. (Pļaveniece, Škuškovnika. Sociālā psiholoģija pedagogiem. R.: RaKa 2001, 104.lpp) Pozitīva mijiedarbība tikai sekmē un uzlabo mācību sasniegumus(līdz ar to skolotāja darba ražīgumu).
INTERAKTĪVA MĀCĪBU VIDE
Interaktīvā jeb mijiedarbības fāze ir klases mācīšanas galvenā daļa. Tā notiek faktiskās mācību norises laikā, kad skolotājs un skolēni runā, klausās un savstarpēji sadarbojas. (Geidžs, Berliners. Pedagoģiskā psiholoģija. R.: Zvaigzne, 1999, 496.lpp.)
Šodien sabiedrība no izglītības sagaida, lai jaunieši beidzot skolu:
o prastu saskatīt, formulēt un risināt problēmas;
o spētu būt elastīgi, adaptētos jaunos, neierastos apstākļos;
o spētu sadarboties, rast un uzturēt sakarus ar citiem;
o būtu gatavi izrādīt iniciatīvu un uzņemties atbildību;
o nemitīgi pilnveidotu un padziļinātu savas zināšanas un prasmes.
Ko var panākt attīstot un mainot mācību procesu un metodes. Tas liek mainīties arī mācību procesa dalībniekiem–audzēkņiem un pedagogam. Mainās pedagoga loma. Skolotājam jākļūst par mācību netiešu vadītāju, konsultantu, padomdevēju, kurš cenšas nedot zināšanas gatavā veidā. Tāpēc sadarbības pedagoģija mācību procesu aplūko kā pedagoga un audzēkņu savstarpēju bagātināšanos, kur katrs ir līdzatbildīgs par mācību procesu un tā rezultātiem.
Bet kādam tad būtu jābūt audzēknim, lai mūsdienu izglītības virzība no mācīšanas un pārbaudes uz patstāvīgu un pastāvīgu un pilnveidošanos sevi attaisnotu? Pedagogs gaida no audzēkņiem:
• zināšanas par pašu mācību procesu, tā mērķiem;
• spēju saskatīt mācību saikni ar dzīvi;
• prasmi diagnosticēt savu mācīšanās stilu, noteikt savas veiksmes un neveiksmes, analizēt neveiksmju cēloņus;
• prasmi uzdot jautājumus par neizprasto, iesaistīties diskusijā;
• prasmi patstāvīgi iegūt vajadzīgo informāciju;
• sadarbības prasmi;
• sava ieguldītā darba un pūlu izvērtējumu;
• ieinteresētību tajā, ko dara;
• radošumu;
• sava veikuma prasmīgu prezentāciju.
Savukārt šīs prasmes nevar apgūt bez auglīgas sadarbības mācību procesā. Kā zināms, mācību gaisotni veido skolotājs, un tā ir atkarīga no viņa gatavības uzturēt dialogu ar skolēniem, izzināt, ko viņi ir iemācījušies, kā viņi to ir apguvuši, kurš būtu piemērotākais zināšanu apguves veids, kādas ir viņu mācību grūtības utt.
Tas būtiski maina skolotāju lomu mācību procesā. Lomu “skolotājs – informācijas sniedzējs un transformētājs” nomaina daudzfunkciju skolotāja kā mācību procesa organizētāja lomas: pedagogs kā iedvesmotājs, atbalstītājs, virzītājs, motivētājs, vērotājs, padomdevējs, izvērtētājs, palīgs, pētnieks, iniciators. Mainoties skolotāja lomai, mainās mācību vide klasē. Informācijas plūsma kļūst divpusēja. Monologu aizstāj spraigs dialogs. Mācīšana pārtop par mācīšanos (informācijas meklēšana, “prāta vētra”, referātu gatavošana, diskusijas grupās, dialogi, lomu spēles, analīze un sintēze, simulācija, projekta darbs u.c.)
Izmaņas, kas rodas aktīvi sadarbojoties mācību procesa dalībniekiem:
1. mainās attieksme pret mācībām;
2. tiek dažādots mācīšanās un domāšanas veids;
3. nav vērojama “šķietamā piedalīšanās”;
4. veidojas emocionāla gaisotne;
5. palielinās uzmanība, koncentrēšanās spēja, uzlabojas atmiņa;
6. palielinās dalībnieku iesaistīšanās, viņu pašu aktivitāte, pašiniciatīva;
7. veidojas kopības izjūta;
8. tiešais guvums nodarbībās palielinās – audzēkņi spēj uztvert un apjēgt, spēj dot paša interpretāciju. (Lanka A. Pedagoga un audzēkņa mijiedarbība mācību vidē. R.: RTU, 1995, 7.-9.lpp.)
SKOLOTĀJS KĀ SKOLĒNA SADARBĪBAS PARTNERIS
Skolotājs ir tā dzīvā saikne starp paaudzēm, kas nodrošina bērnam iespēju apgūt daudzveidīgo sabiedriskās uzvedības un darbības pieredzi un pieņemt to kā savu iekšējo vajadzību. Uz tādas bāzes izstrādājot savus dzīves principus, katram skolēnam tiek nodrošināta atbilstoša radošas pieredzes apguve, kuru var izmantot daudzveidīgās sabiedriskās un personīgās dzīves situācijās. Šādu rezultātu nodrošina skolēnu savstarpējā un skolēnu–skolotāja saskarsme. Klases darbība, to pareizi organizējot, saskarsme starp skolēniem reti sagādā grūtības. Grūtāk veidojas skolotāju un skolēnu saskarsme.
Kas traucē skolotāju un skolēnu saskarsmi?
Skolotājs ikdienas pedagoģiskajā praksē ar grūtībām pieņem demokrātisku līdztiesīgu sadarbību un pieļauj dažas nepilnības darbā:
• bieži lieto tiešas prasības – pavēles, norādījumus, kas liecina par cenšanos valdīt pār skolēniem;
• draud – izsaucot bailes, pakļaušanos, naidīgumu;
• lieto aizskarošus teicienus;
• izmanto sabiedriski negatīvu kritiku, kas bieži ietekmē arī citu skolēnu negatīvu attieksmi;
• nevajadzīga iztaujāšana, kas modina neuzticību;
• ne vienmēr prot uzklausīt, kas veidotu uzticību, nevietā dod padomu
Ja klases darbībā skolotājam izdodas sadarboties ar skolēniem kā principiāli līdztiesīgiem par spīti pieredzes un vecuma atšķirībām, tad viņu starpā veidojas attiecību sistēma: subjekts subjekts. Šādā situācijā veiksmīgāk notiek mijiedarbība un audzināšanas darbs ir maksimāli efektīvs. Ja skolotās izturas pret klases darba dalībniekiem kā pret pakļautu iedarbības objektu (rīkojot, norādot, aizrādot), skolēna darbība var kļūt formāla. Tādēļ skolotāja pozīcija darbības organizēšanā ir viens no svarīgākajiem audzināšanas līdzekļiem. (Špona A. Audzināšanas teorija un prakse. R.: RaKa, 2001, 135.-136.lpp.)
Skolotāja darba stils
Pedagoģiskās attiecības ir īpašs sabiedrisko attiecību veids. Tā ir savstarpēja atbildība, saikne un atkarība. To raksturo pedagoģiskā darba stils. Skolotāja darba stils ir pedagoģiskā procesa pazīme.
Pedagoģiskā darbībā skolotājam nosacīti var būt autoritārs, liberāls vai demokrātisks darbības stils ar skolēniem. Skolotājs atbilstoši savam darba stilam organizē mācības un audzināšanu.
Izmantotās prasību formas to izvirzīšanas mērķis ir ārējais pedagoģiskā stila raksturojums. Tātad, skolotājs ar autoritāro darba stilu galvenokārt izmanto tiešās prasības–instrukcijas, norādījumus, pavēles, kas tieši iedarbojas uz skolēna apziņu un tā sekmē vai bremzē skolēna darbību. Autoritārs skolotājs mazāk izmanto netiešās prasības–īpaši pozitīvas vai neitrālas.
Stilu raksturo arī atbildības mērs. Autoritārs skolotājs pats atbild par visu – mācību organizāciju, skolēnu mācību procesu, uzvedību, viņu darba rezultātu. Skolēnam nav jāatbild ne par darbības procesu, ne produktu. Šāds stils atsevišķiem skolotājiem saglabājies līdz mūsdienām, un tas it viens no negatīviem faktoriem pedagoģiskā mērķa sasniegšanai.
Liberālā stila ārējā izpausme ir nenoteiktas, paviršas prasības un bezatbildība par skolēnu sekmēm, viņu dzīvesdarbību skolā, viņu pārdzīvojumiem un paradumiem. Liberālā stila skolotājs parasti saka: “Dariet vien paši. Jūs esat patstāvīgi. Ja jums vajadzīgs padoms, jautājiet. Es vienmēr palīdzēšu.” Pie šāda pedagoģiskā stila nav atbildīgo par dzīvesdarbības organizāciju – 0% atbildības skolotājam un 0% atbildības skolēnam.
Vēlamais ir skolotāja demokrātiskais darba stils, kas balstās uz līdztiesību un dalītu atbildību: nosacīti 50% atbildības skolēnam, 50% atbildības skolotājam par klases dzīves darbības kvalitāti. Ir pierādīts, ka tikai ar demokrātisko darba stilu skolotāji nodrošina skolēnam pašrealizācijas iespējas, optimizē skolēna pašizjūtas un produktīvas mācību darbības mijsakarības. Demokrātiska darba stila skolotājiem sadarbībā ar skolēniem dominējošā ir subjekta subjekta pozīcija, dialoģiskas mācību un audzināšanas metodes, skolēniem tiek nodrošinātas brīva satura un formu izvēles iespējas, savstarpēja uzticēšanās un atbildība. Skolotāja līdztiesīga sadarbības partnera pedagoģiska darbība virzīta uz skolēna pašaudzināšanu, un apzinātu paradumu un pašregulācijas veidošanos, kas ir nozīmīgs skolotāja uzdevums. (Špona A. Audzināšanas teorija un prakse. R.: RaKa, 2001, 137.-140.lpp.)
Skolotājas, kas sekmē audzēkņa mācīšanos jābūt:
1. Lietišķam. Skolotāja darbība ir organizēta, sistemātiska, orientēta uz mērķi un sagatavota.
2. Draudzīgam. Pasniedzējs ir sirsnīgs, līdzjūtīgs, saprotošs, labs un interesējas par skolēniem. Pasniedzējam ir silta, draudzīga, personīga attieksme pret visiem apmācāmajiem, viņš uzsver pozitīvo, izvairās no negatīvisma, viņš ir skolēniem pieejams, rēķinās ar viņu jūtām un problēmām, ņemot vērā interešu, spēju un pieredzes atšķirības. Būtībā skolotājs uzskata katru skolēnu par personību, kas ir pievilcīga, vērtīga, interesanta un apdāvināta.
3. Verbāli interaktīvam. Pasniedzējs uzklausa, pieņem, pārbauda, izvaicā un iedrošina.
Pasniedzējs izmanto verbālās savstarpējās sadarbības tehnikas, lai padarītu saskarsmi skaidrāku, iedrošina skolēnus izteikties un stimulē domu procesu līmeņa paaugstināšanos; iedrošina skolēnus saistīt apspriešanu, klausīšanos un domāšanu ar mācīšanās pieredzi stundā.
4. Stimulējošam. Skolotājs ir apveltīts ar iztēli, viņa stils ir stimulējošs, aizraujošs, provokatīvs, interesants, viņš izvairās no garlaicīgas rutīnas. Skolotājs izrāda interesi par pasniedzamo materiālu un darbībām, kas jāveic klasei. Skolotājs dod priekšroku procesu, materiālu un darbības dažādām variācijām. Skolotājs darbībā izmanto skolēnu dažādas intereses.
5. Uz mūsdienu tehniku orientētais skolotājam Skolotājs izmanto dažādu mēdiju iespējas vizualizācijai, dramatizācijai, manipulācijai, lasīšanai un audiēšanai, kas pastiprina skolēnu interesi par apgūstamo priekšmetu. (Lanka A. Pedagoga un audzēkņa mijiedarbība mācību vidē. R.: RTU, 1995, 10.-18.lpp.)
MĀCĪŠANĀS STILI
Skolēni mācās dažādos veidos. Lai gan daudzi to it kā apzinās, bet reti kāds skolotājs tiešām izprot dažādo mācīšanās veidu atšķirības un no tām izrietošās sekas.
Ir svarīgi noskaidrot skolēna vispiemērotāko mācīšanās stilu. Tas ļauj labāk izprast veidu, kā bērns risina problēmas un mācās.Ja ir zināms, kāds ir katra skolēna mācīšanās stils, skolotājs var piemērot mācību vielas apgūšanas metodes tā, lai efekts būtu vislabākais, kādu var panākt. Plānojot mācīšanos, jāatceras, ka skolēniem piemīt dažādi mācīšanās stili. Jāparedz iespēja izmantot katru mācīšanas stila elementu. To varētu darīt, piedāvājot jaunu pieredzi, ļaujot skolēniem par to padomāt, piedāvājot teorētisko informāciju un ļaujot skolēniem izmantot pieredzi. Šāds mācīšanās veids būtu pieņemams skolēniem ar dažādiem mācīšanās stiliem. Eksistē dažādi testi, pēc kuriem var noteikt skolēna mācīšanās stilu, piemēram, Kolba un Makartija, Hanija un Mamforda mācīšanās stilu noteicēji. Hanija un Mamforda mācīšanās stilu noteicējs balstās uz sekojošu skolēnu tipoloģiju–aktīvists, reflektors, teorētiķis un pragmatiķis.
Aktīvisti vislabāk mācās nodarbībās, kurās ir iespēja mācīties no jaunas pieredzes, problēmas un izdevības. Viņi var nodarboties ar īslaicīgām nodarbībām (komandu sacensības, lomu spēlēšanās), pie tam viņi labi jūtas, esot uzmanības centrā. Reflektori (domātāji) vislabāk mācās nodarbībās , kurās viņiem ļauj skatīties, pārdomāt un vērtēt, viņi var atkāpties no notikumiem un klausīties, vērot – skatīties, kā grupa strādā. Reflektori var nodarboties ar rūpīgu pētīšanu, informācijas savākšanu un kāda jautājumā pilnīgu caurskatīšanu. Savukārt teorētiķiem vispiemērotākās būs nodarbības, kurās viņiem piedāvā nodarbības, kas ir plašākas sistēmas, modeļa, koncepcijas vai teorijas daļa, kurās ir laiks metodiski izpētīt dažādu ideju, notikumu un situāciju savstarpējās attiecības un saistības. Viņiem patīk, ja var lasīt vai klausīties idejas un koncepcijas, kas uzsver racionalitāti un loģiku, kas ir labi pamatotas, izstrādātas vai neapstrīdamas. Pie tam viņi īpaši labi jūtas, ja dod iespēju izprast un piedalīties sarežģītās situācijās. Pragmatiķiem nepieciešama acīmredzama saikne starp aplūkojamo tematu un reālu problēmu vai izmantojamību dzīvē, kā arī viņiem tiek dota iespēja risināt praktiskus jautājumus un viņi var izmantot dažādus paņēmienu, saņemot atbalstu un palīdzību no skolotāja, kas skolēnam ir autoritāte. (Lanka A. Pedagoga un audzēkņa mijiedarbība mācību vidē. R.: RTU, 1999, 19.-20.lpp.)
SECINĀJUMI
1. Mijiedarbība ir svarīga saskarsmes interaktīvā puse, savstarpēji saistīta ietekme, kad vienas puses izturēšanās, jeb darbības kalpo par stimulu otras puses reakcijai un otrādi. Pozitīva mojiedarbība sekmē mācību sasniegumus.
2. Interaktīvā jeb mijiedarbības fāze ir klases mācīšanas galvenā daļa. Tā notiek faktiskās mācību norises laikā, kad skolotājs un skolēni runā, klausās un savstarpēji sadarbojas. Jo tikai aktīvi sadarbojoties skolotājiem un skolēniem, kā arī skolēniem savā starpā, ir iespējams gūt sekmīgus rezultātus jaunu zināšanu, prasmju un attieksmju veidošanas procesā.
3. Kontakts starp audzēkņiem reti sagādā grūtības. Toties skolotāji un skolēni, saskaroties, bieži vien sastopas ar grūtībām. Lai varētu veiksmīgi risināt skolēnu un skolotāju saskarsmes problēmas, ir jāprot analizēt reālo situāciju, izprast problēmas rašanās iemeslus, rast vislabākos risinājumus.
4. Skolotāja lomu un darba stila atbilstība mūsdienu prasībām(situācijai)un skolēnu mācīšanās stiliem lielā mērā ietekmē pedagoģiskā procesa efektivitāti.
LITERATŪRAS SARAKSTS
1.Geidžs, Berliners. Pedagoģiskā psiholoģija. R.: Zvaigzne, 1999.
2.Lanka A. Pedagoga un audzēkņa mijiedarbība mācību vidē. R.: RTU, 1999.
3.Maslo I. Skolas pedagoģiska procesa diferenciācija un individualizācija R.: RaKa, 1995.
4.Pļaveniece, Škuškovnika. Sociālā psiholoģija pedagogiem. R.: RaKa, 2002.
5.Špona A. Audzināšanas teorija un prakse. R.: RaKa, 2001.