Pedagoģija

Pārlasot 20.gadsimta sākuma pedagogu ieteikumus kā organizēt bērnu apmācību var secināt, ka galvenais mērķis arī gadsimta sākumā bija izaudzināt izglītotus un zinātkārus audzēkņus, kuriem mācības sagādātu prieku un rosinātu tos uz tālāku mācību turpināšanu. Pārsvarā visiem pedagogiem mērķis ir panākt audzēkņu ieinteresētību mācībām. Tikai tā panākšanai katrs iesaka lietot atšķirīgas metodes uzsvaru liekot uz vienu vai otru audzināšanas niansi.
„Piemēram, Adolfs Frīdrihs Dīstervēgs apskatot stingru audzināšanas metodi cenšas norādīt kļūdas tajā, iesakot savu variantu. Viņš galveno uzsvaru liek uz uzskolotāju kā uz autoritāti, kura iespaidā un prasmē skolēniem rodas sakārtota un kārtīga attieksme uz mācībām”(1.109-112.lpp.)”.
„ Savukārt Konstantīns Ušinskis savu pētījumu rezultātā nonācis pie secinājuma, ka galvenais ir pasniedzamās mācību vielas kvalitāte šī mērķa sasniegšanai. Viņš izveidoja savu mācību programmu jaunāko klašu skolēniem un arī pamatoja tās priekšrocības (1.115-133.lpp.)”.
„Pedagoga Vasilija Vehterova pētījumi bija vairāk zinātniski pamatoti. Viņš uzsvaru lika uz to, ka bērnus apmācot ir pēc iespējas vairāk jāizmanto viņu maņu iespējas un cilvēku psiholoģiskās īpatnības. Viņš ieteica pedagoģijā izmantot zinātnes sasniegumus cilvēku pētījumos(143-147.lpp).
„ Pjotrs Kapterevs apgalvoja, ka mācības bez prāta attīstības vingrinājumiem nedos nekādus rezultātus. Cilvēkam līdz ar zināšanām ir jāattīsta arī spējas, ko viņš apzīmēja ar jēdzienu formālā attīstība (1.148-155.lpp.).
„ Georgs Keršenšteiners uzsvaru liek uz skolotāju kā audzinātāju vienā personā. Viņš ar piemēriem norāda cik daudzi audzinātāji vēlākajā savā darbībā ir kļuvuši par teicamiem skolotājiem. Par galveno priekšnoteikumu skolēnu prasmīgai mācību apguvei Keršenšteiners izceļ paša skolotāja prasmi un profesionalitāti. Lai kļūtu par ideālu skolotāju ir jābūt apveltītam ar dažādām praktiskām, profesionālajām un psiholoģiskām spējām (1.156.-167.lpp.)”.
„ Džons Djūijs pētīja cilvēku domāšanas psiholoģijas īpatnības un vispārējo pedagoģiju. Par skolotāja galveno uzdevumu Djūijs izvirza pamodināt audzēkņos vēlēšanos radoši apgūt pasniegtās zināšanas, radot tajos savu domu turpinājumu (1.168-177.lpp.)”.
„ Rūdolfs Šteiners piedāvā bērniem pasniegt apmācāmo vielu tā lai bērnam tā liktos nepieciešama un vajadzīga, lai bērns šo mācību atcerētos uz visu dzīvi. Iedodot pirmatnējās zināšanas ir jāpalīdz tās attīstīt un pilnveidot. Skolotājiem ir jāprot atdzīvināt bērnos iekšējās jūtas un ar tām jāstrādā. Tad bērnos paliks viss apgūtais ( 1.177.-180.lpp.)”.
„ Marija Montesori iesaka izmantot vispusīgu bērnu audzināšanu pielietojot trīs bērna dabiskās nepieciešamības – fizisko, jūtu un valodas prasmju attīstīšanu. Attīstot šīs trīs nepieciešamības arī attīstīsies pats bērns. Bērns veicot šīs trīs nepieciešamības pats būs spiests iepazīties ar pētāmo lietu aprakstu un īpašībām izjust to, apskatīt, aptaustīt, pacelt un salīdzināt. Līdz ar to tiks veikta zināma apmācība, kas būs interesanta un rosinoša. Tādejādi caur bērna brīvo rīcību un pašiniciatīvu tiks veikts apmācības process (1.181.-186.lpp.).
„ Ļevs Vigotskis ir pārliecināts, ka skolotāja funkcija ir iemācīt bērniem prasmi izmantot iemantojamās zināšanas. Viņš ar kritiku vēršas pret tiem skolotājiem, kuri sevi ir iecēluši par zināšanu nolasīšanas speciālistiem un pārējo atstājuši bērnu ziņā. Tas skolotājs , kurš nav nācis aicinājuma vadīts, nav skolotājs, bet tikai skolēnu bojātājs. Skolotājam ir jābūt savas lietas speciālistam un azartiskam aizstāvim. Tikai rodot interesi par savu priekšmetu skolotājs var rosināt interesi arī bērnos (1.187.- 194.lpp.)”.
„Aleksandrs Dauge uzsver skolotāja māku bērniem iestāstīt uzdoto vielu samērīgā daudzumā un uztveršanai saprotamā valodā(1. 195.- 197.lpp)”.
„Eduards Pētersons neliekot lielas cerības uz skolotāju profesionalitāti un izredzētību galveno uzsvaru liek uz pamatīgu mācību procesa apzināšanu un tā zinātnisku pasniegšanu. Skolai ir jāizveido mācību programma tā lai tā būtu visoptimālākā un bērniem visuztveramākā. Pie tam ir jāņem vērā to , ka bērnam ir jāattīstās ne tikai psiholoģiski, bet arī fiziski. Bērna attīstībai ir jābūt vispusīgai gan no fiziskās, gan no sabiedriskās , gan arī no garīgās puses ( 1.199.- 230.lpp.).”
„Kārlis Dēķens uzsver kultūras ieaudzināšanas lielo nozīmi bērnos. Veicot savus pētījumus viņš vairāk pievēršas bērnu dažādībai un to individualitātei, kā arī vecāku lomai bērnu audzināšanā. Bērnus apmācot ir jāpievērš liela uzmanība bērnu uztvert spējai un gatavībai veikt mācīšanos. Bieži ir jāveic arī izskaidrošanas mācība. Lai bērni varētu vispusīgi attīstīties skolai ir jāveic visi nepieciešamie priekšdarbi un pastāvīgi jāveic izpētes savas darba metodikas uzlabošanai.(1.231.-242.lpp.).”
„ Jūlijs Aleksandrs Students ir to piekritēju vidū, kuri uzskata, ka mācīšana ir tas pats, kas audzināšana. Skolotājam ir jābūt izglītotākam par savu skolēnu, jo tas vienmēr ir pamanāms. Par galveno mācīšanas metodi Students uzskata mācīšanu caur sarunu. Sarunājoties rodas jauni jautājumi, rodas interese par vielu un līdz ar to mācību viela tiek iegaumēta un apgūta. Kā piemērus izcilāko pedagogu vidū Students nosauc Dekroli un Montesori mācību metodes(1.243.-254.lpp.).”
„ Sergejs Hesens kā galveno mācību noteikumu uzsver bērna virzību uz mācībām, lai bērns saviem spēkiem izveidotu pats savu mācību uzdevumu. Hesens atbalsta ideju par darba skolām, kurām jābūt specifiskām, atbilstošām bērna dzīves videi( lauki, pilsēta). Šajās skolās bērni paši sev skolotāja vadībā uzstāda mērķus un paši veic sastādītos uzdevumus. Tad viņiem kļūs skaidrs mācību mērķis un sasniedzamais gala uzdevums(1.255.-258.lpp.).”
„ Džeroms Bruners balstās uz četriem principiem, kurus var realizēt mācīšanās procesā. Un tie rezultātā dod iespēju bērniem apgūt vielu, sekot tās attīstībai un redzēt to pielietojumu praksē (259.lpp).”
„ Vasilijs Suhomļinskis pievērš lielu uzmanību skolēnu intelektuālās attīstības izmantošanai mācību vielas apgūšanai. Viņš ar praktiskiem piemēriem to arī pierādīja, ka prasmīgi pielietojot šo metodi skolēnu aktivitāte un vēlēšanās apgūt iztirzāto vielu strauji pieaug( 1.260.-275.lpp.).”
„ Mihails Skatkins pedagoģiskajā darbā uzsver mācību grāmatu lielo nozīmi. Viņš izskata iespēju mainīt mācību grāmatu saturu. Tāpat arī daļu savu pētījumu viņš veicis ar pašu zināšanu apguves metodiku, dodot priekšroku netiešās apguves metodei(1.276.-283.lpp.) .”
„ Isāks Lerners pētot mācīšanas metodes nonāca pie secinājuma, ka vislabākā mācību metode ir visu mācību metožu apvienošana vienā elastīgā un virspusēji izglītojošā metodē. Viņš izstrādāja arī shēmu skolotāja un skolēna darbības metožu aprakstam, kā arī pamatoja to priekšrocības(1.284.-289.lpp.).”
„ Vincents Okoņs mācību procesa organizēšanu saista ar skolotāja profesionalitāti un mācību vielas apguves veidu. Kā pozitīvāko mācību vielas apguves veidu viņš nosauc problēmmācīšanos. Tas nozīmē skolēns uzstāda problēmu un pats to atrisina(1.290.-291.lpp.).”
„ Mirza Mahmutovs tāpat ir problēmmācīšanās veida piekritējs. Viņš arī uzskata, ka tikai aktivizējot skolēnus uz mācību procesa apgūšanu, var viņos radīt interesi apgūt vajadzīgo mācību materiālu(1.292.-294.lpp.).”
„ Šalva Amonašvili izsaka pārliecību par to, ka bērns ir jāmāca ar paša prātu un paša spriešanas spējām. Tikai ieinteresējot bērnu šīs mācību vielas risināšanā var panākt vēlamo rezultātu. Bet viņš brīdina arī par to, ka pārlieku centība var novest pie pretēja rezultāta. Visam ir jābūt samērīgam(1.295.-296.lpp.).”
„ Aelita Markova uzskata, ka mācību procesa vadība ir skolēna mācību darbības veidošana. Pie tam šai mācību darbībai ir jābūt aktīvai. Arī šeit Markova lielu nozīmi piešķir ne tikai katra bērna individuālajai identitātei, bet arī šī bērna sociālajiem aspektiem tā visplašākajā nozīmē. Tāpat liela nozīme tiek piešķirta arī pārējiem faktoriem – skolai, skolotājam, atmosfērai klasē ucc. ietekmējošajiem faktoriem(1.297.-305.lpp.). „
„Mihails Klarins veicis plašus pētījumus savas mācību teorijas izpētē. Viņa mācību teorija balstās uz mācību procesa apguvi diskusijas formā. Klarins izstrādājot šo metodi ir ņēmis vērā visus ietekmējošos faktorus, tādus kā organizatoriskos, cilvēku profesionālos, zinātniskos, sociālos, kvantitatīvos, kvalitatīvos un estētiskos. Pie tam izvērtējot šos faktorus tiek ņemts vērā arī diskusiju veidi un jautājumu risināšanas dažādas formas( 1.306.-326.lpp.).”
„ Davids Armstrongs, Kenets Hensons un Toms Sevedžs mācību kavalitatīvas pasniegšanas teorijas pamatā ir mācību stundu plānošana, disciplīnas radīšana un zinātnisko atziņu izmantošana, kā rezultātā tiek sasniegta radoša atmosfēra klasē. Pedagogi savas teorijas izstrādē ir ņēmuši vērā Žana Piažē pētījumus par cilvēka psiholoģijas īpatnībām (1.327.-334.lpp.)”
„ Karls Rodžers uzskatīja , ka mācības ir jāveido secīgi, tā lai klasē izveidojas vajadzīgā atmosfēra un skolēniem pašiem ir jāveic mācību apgūšanas process. Skolotājs klasē ir tikai padomdevējs. Klasē ir jābūt kopības sajūtai un visiem ir jāpiedalās šajā procesā. Skolotājam šajā mācību procesā ir piešķirta organizētāja un vadītāja loma. Lai to panāktu ir jābūt augstam profesionālajam līmenim(1.335.-337.lpp.).”
Pārlasot Didaktikas grāmatā piedāvāto pedagogu mācīšanas teorijas, varēju izlasīt, ka praktiski visas piedāvātās teorijas ir pārsvarā līdzīgas, tikai katrs savai teorijai priekšplānā izvirza vienu galveno problēmu. Protams, dažiem pedagogiem ir plaši pētīta un kārtīgi pamatota teorija , kura arī neizraisa nekādu šaubu par labo kvalitāti, bet ja ņem kopēji katram no šīs teorijas ir arī savi mīnusi. Daži nav ņēmuši vērā cilvēcisko faktoru un piedāvāja tīri zinātniski izstrādātu mācīšanas modeli, citi atkal mēģināja ņemt vērā bērnu intelektuālo vai sociālo līmeni, citi atkal mēģināja savus variantus izcelt ar svarīgākajiem sociālajiem faktoriem. Kopumā ņemot viņiem visiem ir taisnība, bet man vistuvākā šķita Ļeva Tolstoja piedāvātais bērnu mācīšanas variants. „Savā tekstā autors necentās norādīt uz esošajām skolotāju kļūdām, bet gan īsi un konkrēti aprakstīja mācību procesa nianses. Protams, tajā laikā vēl nebija plaši psiholoģiski cilvēku pētījumi uz ko varēja pamatoties, bet mani piesaistīja vienkāršā patiesība un tas, ka tomēr skolotājam ir jābūt nevis pēc profesijas, bet gan pēc aicinājuma. Tikai tāds skolotājs spēs pasniegt bērniem mācības tās izplānojot, ņemot vērā zinātnieku pētījumus, ņemot vērā skolu izstrādātos noteikumus un uzlabojot tos, kā arī ņemot vērā katra bērna individuālās īpatnības. Ļevs Tolstojs arī pieminēja, ka katram bērnam ir sava dvēsele, kura arī grib piedalīties mācību procesā. Autors ir ieteicis trīs brīnišķīgus noteikumus skolotājiem:
1. Jo vieglāk skolotājam ,jo grūtāk skolniekam. Jo vairāk uzmanības skolotājs pievērsīs skolēnam, vairāk prasīs, rādīs, jo ātrāk skolēns iemācīsies. Jo vairāk skolēns atrodas ārpus skolotāja uzmanības, piemēram, skolēns pārraksta, skaļi lasa bez izpratnes, mācās no galvas dzejoļus, jo ilgstošākas būs skolēna mācības.
2. jo īsāks ceļš, jo nesaprotamāk. Jo garāks, arī9 jo mazāk būs skolēna intelektuālās piepūles, kuras pamatā ir interese pret darbu, jo lēnāk virzīsies mācības). Ja skolēns nesaprot, tad vienmēr vainīgs skolotājs.
3. skolēnam jāmācās ar interesi. Pamats tai ir nevis jokošana un bilžu rādīšana, bet mērķtiecīga darbība( 1. 134.-138.lopp.)”.
Pārrunājot ar svētdienas skolas skolotāju par viņa mācīšanas metodēm es nonācu pie secinājuma, ka galvenais uzsvars tiek likts uz mīlestību pret savu pasniegto priekšmetu. Skolotājs pastāstīja, ka mācot bērnus viņš cenšas ielikt sirdi savos teikumos, tā lai bērni saprastu, ka tā nav izlikšanās vai viltus mācība. Tāpat arī viņš mēģina katru reizi pamudināt bērnus uz diskusijām un jautājumu uzdošanu, kā arī nekad necenšas bērnus piespiest kaut ko darīt ar varu. Redzot to, ka bērni garlaikojas un neklausās viņā , skolotājs cenšas iesaistīt bērnus kādā diskusijā vai rotaļā ar jautājumiem un atbildēm. Ne vienmēr stunda sanāk tāda kāda bija iecerēta sākumā, bet ir jāmāk pielāgoties esošajai situācijai un turpināt mācīt bērnus. Ne vienmēr bērni klausās un ir uzmanīgi, it sevišķi kad ārā notiek kaut kas neparasts (zibens, pērkons, krusa vai pirmais sniegs). Ja ir radusies tādā situācija un bērniem nevar sakoncentrēt uzmanību uz mācībām, tad atliek runāt par gadalaikiem un kaut vai daļu stundas novadīt paredzētai tēmai. Ir arī dienas, kad nekas nesanāk un tad ir dusmas gan uz bērniem, gan uz sevi. Visā visumā iet visādi un katru dienu rast kontaktu ar bērniem ir grūti vai pat neiespējami. Bet viņš par to nesatraucas un dara savu darbu. Zinātniskos sasniegumus viņš gan nav mēģinājis ieviest savās mācību stundās, bet viņš uzskata, ka ar darbu tiekot galā arī bez tā.

Izmantotā literatūra.

1. Didaktika. ”Ievērojamākie pedagogi par mācību teoriju”. IU ”Raka”. 2000.