Intelekts
Ja runājam, ka cilvēka izturēšanos nosaka intelekts, tad ar to parasti saprotam spēju zināt un atcerēties jēdzienus, risinat problēmas, loģiski domāt, saprātīgi spriest un pieņemt lēmumus, kā arī veidot jēgpilnu saskarsmi. Tomēr psihalogi un izglītības darbinieki gadiem ilgi strīdējušies par to, kā precīzi definējams un izmērams intelekts.
Kā atzīmē viens no pirmajiem pētniekiem Č. Spīrmens ( C. SPEARMAN, 1927 ), jau piedspatsmitajā gadsimtā ir atrodami vispārēji spriedumi par cilvēka intelektu. Intelektu kā mentālu spēku, kas nodrošina apzinātu adaptāciju jaunās situācijās definēja V. Šterns ( W. STERN, 1912 ). Č. Spīrmens ( 1927 ) intelektu definēja kā faktoru, kas ir visu intelektuālo darbību kopēja fundamentāla funkcija. L. Terman (1921 ) intelektu definēja kā abstraktās domāšanas spēju. E. Torndaiks ( E. THORNDIKE, 1927 ) intelektu definēja kā “labu atbilžu spēku, vērtējot no patiesības viedokļa” ( Č. Spīrmens, 1927, 475 ). Intelektu kā spēju efektīvi darboties dotaajos apstākļos, definēja L. Terstouns (L. THURSTONE, 1938). D. Vekslers (D. WEKSLER, 1958 )uzskatīja, ka intelekts ir indivīda vispārējā spēja darboties mērķtiecīgi, domāt racionāli un efektīvi izmantot vidi. Dž. Gilfords (J. GUILFORD, 1959 ) intelektu definēja kā domāšanas un atmiņas funkciju, un procesu sistēmu.
Bez šaubām, intelekts saistās ar spēju pielāgoties sarežģītās fiziskās pasaules prasībām. Turklāt spēja domāt jeb ātri un efektīvi apstrādāt informāciju arī saistās ar intelektu. Ko tad vēl ietver intelekts? Intelekts – spēja atspoguļot un izzināt priekšmetu un parādību īpašības, savstarpējās attieksmes; spēja izmantot izziņas rezultātus, darboties jaunā situācijā. (Latviešu valodas vārdnīca Rīga, Avots 1987 )
Indivīdi ir atšķirīgi savās spējās: domāšanā, sarežģītu ideju izpratnē, pieredzes ieguvē, domāšanas veidu pielietošanā un adaptēšanā videi.
Intelekta mērīšana pievēršas cilvēka spēja ātri, prasmīgi un precīzi veikt psiholoģiska rakstura uzdevumus. Viens no standarta veidiem intelekta noteikšanai ir IQ (intelekta koeficenta)mērīšana ar psiholoģisko testu palīdzību. Rietumu sabiedrībā šo testu rezultāti tiek augstu vērtēti, un IQ punktus izmanto, lai pieņemtu svarīgus lēmumus par cilvēka dzīvi. Tomēr ne vien zinātniskajās aprindās, bet arī sociālajās un politiskajās sfērās pastāv daudz pretrunīgu domu par to, kādēļ cilvēki intelekta testos iegūst zemu vai augstu punktu skaitu. Kā būtu jāmēra intelekts? Ko nozīmē intelekts? Kādi faktori ietekmē intelekta individuālās atšķirības?
Runājot par intelektu un tā mērīšanu, jāatceras ka starp sekmēm un spējām(apdāvinātību) ir atšķirība. Ar sekmju testiem nosaka apgūtās zināšanas un iemaņas, nevis spējas jeb potenciālu to apgūšanai nākotnē. Līdz šim brīdim uzkrātās zināšanas pārstāv cilvēka sekmju līmeni – un tas savukārt atspoguļo spēju un motivācijas apvienojumu, kā arī to, vai agrāk viņam ir bijusi izdevība mācīties. Turpretī apdāvinātības testi paredzēti, lai mērītu cilvēku spējas mācīties un sekmju potenciālu.Cilvēks var būt ļoti apdāvināts, taču, trūkstot motivācijai un uzvedībai mācīties, sekmju līmenis var būt zems, un var gadīties, ka tas nemaz neatspoguļo viņa apdāvinātību.
Binē testi
Pirmo reizi intelekta vispārēji mērījumi tika veikti vienkārša, praktiska iemesla dēļ. Ap deviņpadsmitā gadsimta miju Francijas Sabiedriskās izglītības ministrija nolēma apzināt skolēnus, kuriem mācības parastajās klasēs sagādāja grūtības, lai viņus varētu iekļaut speciālās
Izglītības programmās. Ministrija pilnvaroja ievērojamu franču psihologu Alfrēdu Binē (ALFRED BINET) un viņa kolēģi Teodoru Simonu (THEODORE SIMON) izstrādāt testu šo bērnu apzināšanai. Kopš tā laika viņu izveidotais tests ticis atkārtoti pārstrādāts, un tā varianti
3
arvien vēl tiek lietoti visā pasaulē. Testa variantu, kas tiek izmantots ASV, izstrādājuši Lūiss Termans (LEWIS TERMAN) un Moda Merila (MAUDE MERRILL) Stenforda universitātē, un to sauc par STENFORDA-BINĒ testu.
Binē un Simona darba pamatā ir divi pieņēmumi. Pirmkārt, viņi uzskatīja, ka intelektu veido dažādas spējas, kuras veicina mācību sekmes. Tādēļ, pārbaudot intelektu, testos jāietver daudz atšķirīga rakstura jautājumu. Binē testa lielākās daļas jautājumu pamatā ir vienkārši un ikdienišķīgi uzdevumi, kas pazīstami ikvienam cilvēkam. Binē domāja, ka ar šādiem uzdevumiem visdrīzāk izdosies pārbaudīt tikai un vienīgi spējas, un tie nesniegs īpašas priekšrocības nevienai atsevišķai bērnu grupai, jo ar tiem izdosies neņemt vērā bērnu iepriekšējo pieredzi. Tomēr, neraugoties uz šiem apsvērumiem un testa jautājumu rūpīgo izlasi, Binē testa rezultātus pat mūsdienīgajā variantā ietekmē pagātnes pieredze. Neviens intelekta tests nav pilnīgi neatkarīgs no iepriekšējām sekmēm, kultūras ietekmes vai cilvēka dzimuma.
Otrais pieņēmums, kas ietverts Binē testā, ir doma, ka līdz ar gadiem mainās gan intelekta raksturs, gan tā sastāvdaļas. Jautājumiem, kas ietverti dažādiem vecumiem paredzētajos Binē testos, jābūt atšķirīgiem – to grūtuma pakāpei jābūt dažādai. Jautājumi intelekta pārbaudei trīs gadus vecam bērnam nederēs bērnam, kuram jau ir desmit gadu. Tātad Binē tests patiesībā ir apakštestu apvienojums, kur ikvienam vecumam paredzēts atsevišķs tests. Tas labi noder, lai noteiktu intelektu bērniem apmēram līdz trīspadsmit gadu vecumam.Tomēr pēc šī vecuma intelekta pamatspējas paliek relatīvi patstāvīgas.Pieauguša cilvēka intelekta mērīšanai mūsdienās Stenforda-Binē testu izmanto reti.
Binē ieviesa psihiskā vecuma (MENTAL AGE) jeb PV jēdzienu. Parasti Stenforda-Binē testa izpilde tiek novērtēta ar intelekta koeficentu jeb IQ. IQ parāda, kā individuāli iegūtais punktu skaits attiecas pret citu tā paša hronoloģiskā vecuma (HV) indivīdu iegūto punktu skaitu. Lai gan mūsdienās šo metodi lieto samērā reti, termins “IQ” arvien vēl ir populārs,un šis “koeficents” tiek aprēķināts.Binē testa IQ formula ir :
IQ = (psihiskais vecums / hronoloģiskais vecumu) x 100
Testi ir īpaši izveidoti tā, lai pārliecinātos, ka bērna “nopelnītais” psihiskais vecums līdzinās hronoloģiskajam vecumam, un tādā gadijumā IQ ir aptuveni 100. Stenforda-Binē IQ mērijumos puse populācijas iegūst no 90 līdz 110 punktiem, un apmēram 96 procenti iegūst punktus diapazonā no 70 līdz 130. Šāds punktu sadalījums atbilst vispārpieņemtajam normālajam sadalījumam.
Vekslera testi
Alternatīva pieeja IQ mērīšanai izmantaota Wekslera (WECHSLER) testos. Šie testi nosaukti to izveidotāja, Amērikas psihologa Deivida Vekslera vārdā. Vekstlers intelekta pārbaudi vēlējās paplašināt, iekļaujot tajā vairāk nekā verbālus uzdevumus un vairāk nekā ar skolas mācībām saistītos uzdevumus. Viņš vēlējās izstrādāt uzdevimus, kas būtu piemēroti vēlīnam pusaudža vecumam un arī pieaugušiem cilvēkiem. Vekstlers IQ aprēķinos neņēma par pamatu psihiskā vecuma noteikšanu, jo pēc trīspadsmit gadu hronoloģiskā vecuma sasniegšanas IQ vairs gandrīz nemainās. Viņš pārbaudija, cik lielā mērā indivīda kopējais iegūto punktu skaits atšķiras no tā paša vecuma indivīdu punktu skaita normālā sadalījuma. Vidējais punktu skaits katrā attiecīgajā vecumā patvaļīgi tiek pieņemts par 100 ( lai to būtu iespējams salīdzināt ar Bin e PV/HV formulu ). Punktu skaits vairāk vai mazāk par 100 norāda, cik lielā mērā attiecīgā indivīda IQ ir augstāks vai zemāks par šim vecumam atbilstošo vidējo IQ. Vekslera testam ir vairāki paveidi: Vekslera Intelekta skala pieaugušajiem ( pārstrādātā ) ( WECHLER ADULT INTELLIGENCE SCALE, REVISED ) jeb WAIS-R ( tā domāta cilvēkiem, kas vecāki par astoņpadsmit gadiem ), un Vekslera Intelekta skala bērniem ( WECHSLER ADULT INTELLIGENCE SCALE FOR CHILDREN ) jeb WISC-III; tā domāta bērniem aptuveni no sešu līdz septiņpadsmit gadu
4
vecumam. Trešais tests – Vekslera Intelekta skala pirmsskolas vecuma bērniem ( WECHSLER PRESCHOOL AND PRIMARY SCALE OF INTELLIGENCE ) jeb WPPSI-R, domāta četrus līdz sešus gadus veciem bērniem.
Vekslera testi ir izkārtoti apakšskalās, kas pievēršas vairāk dažādām spējām, nevis ņem vērā vecumu. Apmēram puse jautājumu Vekslera testā saistās ar verbālajām spējām, arī vispārējo informāciju, vārdu krājumu, izpratni, līdzībām, kā arī rēķināšanu un ciparu diapazonu (ciparu skaitu, no indivīds spēj paturēt īslaika atmiņā). Otrajā pusē tiek izvērtētas uzdevuma izpildes spējas (neverbālās), te ietverot objektu “montēšanu”, attēla pabeigšanu, attēlu izkārtošanu, šifrēšanu, klucīšu konstruēšanu un labirintus. Vekslera testiem parasti aprēķina gan verbālo, gan uzdevuma izpildes IQ. Ik vienā apakšskalā pārbaudāmais iegūst punktu skaitu, ko ar normatīvu tabulu palīdzību iespējams pārvērst par IQ. Katram pārbaudāmajam izveido punktu grafisko attēlu, kas parāda šī indivīda veikumu attiecībā pret citiem tāda paša vecuma indivīciem.
Intelekta sastāvdaļas
Viens no senākajiem diskusiju tematiem psiholoģijā ir jautājums, vai intelekts ir vispārējs spējīgums, vai arī konkrētu spēju apvienojums, spēju, kuru savstarpējās saistības ir samērā nenoteiktas. Čārlza Spīrmana ( CHARLFS SPEARMAN ) izgudrotā faktoru analīze ir statistiska metode, kas mēģina uz šo jautājumu atbildēt, nosakot, vai testu punktus iespējams apkopot grupās, kas mērītu konkrētas patstāvīgas spējas, kuras veido intelektu. Metodes pamatā ir doma, ka tad, ja testi savstarpēji korelē, tie mēra vienu un to pašu specifisko spēju, tas ir, šie testi veido faktoru. Ja citos testos iegūtie punkti korelē savā starpā, taču nekorelē ar testiem pirmajā apkopojumā, tad var uzskatīt, ka tie mēra atsevišķu, patstāvīgu intelekta faktoru. Ja faktoru analīze nosaka tikai vienu faktoru, kas parādās visos iespējamos intelekta testos, ka pastāv tikai viens vispārējs intelektuāls spējīgums. Ja tiek atklāti vairāki faktori, tas liecina, ka intelekts ir dažādu spēju apkopojums un katra spēja atbilst konkrētam faktoram. Spīrmans analizējis lielu skaitu intelekta testu un atklājis, ka pastāv pierādijumi par abām varbūtībām, tas ir, viņš konstatējis vispārējās (GENERAL) intelektuālās spējas ( kuras nosauca par g-faktoru ) un vairākas specifiskas intelektuālās spējas ( s-faktorus ). Spīrmana atklājumus lielā mērā apstiprināja turpmāko gadu pētījumi. Mūsdienās faktoru analītisko pētījumu mērķis nav apstrīdēt Spīrmana secinājumus, bet skaidri precizēt specifiskos faktorus (SPEARMAN, 1927; CARROLL, 1993).
Plūstošais un kristalizētais intelekts
Ņemot par pamatu faktoru analīzi, Reimonds Katels ( RAYMOND CATTELL ) intelektu iedalīja divās kategorijās: plūstošais (FLUID) un kristalizētais (CRYSTALLIZED) intelekts (CATTEL, 1963).Plūstošais intelekts ļauj intuitīvi risināt problēmas, analītiski spriežot, iegūt pareizus secinājumus, izprast sarežģītas sakarības, ātri reaģēt un īsā laikā apgūt jaunus uzdevumus. Saskaņā ar šo definīciju plūstošajam intelektam mācīšanās, pieredze un prakse nav īpaši svarīga. Katels uzskatīja, ka tas ir lielākoties ģenētiski determinēts un dzīves laikā gandrīz nav pakļauts pārmiaņām. Turpretī kristalizētā intelekta pamatā ir apgūto iemaņu un iemācīto faktu izmantošana. Tas ietver vispārēju informāciju, vārdu izpratni (piemēram, ko nozīmē “zigota”?) un rēķināšanas (skaitliskās) spējas. Kristalizētais intelekts ir atmiņā saglabātās iepriekšējās pieredzes, sasniegumu un iemaņu kopsuma, un tas vairāk saistās ar specifiskajām
5
jeb ierobežotām spējām, nevis ar vispārējām spējām. Indivīda kristalizēto intelektu, jādomā,
iespaido saņemtās formālās izglītības apjoms un kvalitāte. Tādējādi bērniem, kuriem sliktu ekonomisko vai vides apstākļu dēļ izglītības iespējas ir ierobežotas, var attīstīties vienīgi vājas kristaližētās spējas (piemēram, ierobežotas verbālās spējas), pat tādā gadījumā, ja plūstošais intelekts ir augsts. Tomēr augstu kristalizēto spēju attīstībai nepieciešama gan atbilstoša iepriekšējā izglītība, gan pietiekanms plūstošais intelekts. Bez augsta līmeņa plūstošā intelekta pat ekonomiskā un sociālāziņā labi situētiem bērniem nespēj izveidoties labas valodas iemaņas un citas spējas.
Trīskāršais intelekts
Saskaņā ar Roberta Sternberga domām intelekta vispārējai teorijai jāņem vērā informācijas apstrādesspējas. Tādēļ intelekta testiem jāmēra daudzveidīgas kognitīvas spējas, arī īslaika atmiņa, problēmu risināšanas un spriešanas spēja, kas pārsniedz Binē un Vekslera testos iekļaut, skolas uzdevumiem līdzīgo jautājumu atbildēšanai nepieciešamas spējas. Sternbergs ierosinājis intelekta teoriju, kurā uzsvērti trīs intelekta veidi, kurus viņš nosaucis par analītisko, radošo un praktisko intelektu (STERNBERG, 1985).
Analītoskais intelekts ir apdāvinātības paveids, kas ir uzmanības centrā lielākajā daļā intelektu testu. Tas pārstāv zināšanas un iemaņas, kas ļauj kritiski un analītiski domāt par problēmas sastāvdaļām, kā arī salīdzināt un izvērst alternatīvas. Cilvēkiem ar augstu analītisko intelektu labi padodas mācības. Šo Stenberga radīto jēdzienu visvairāk varētu salīdzināt ar iepriekšminēto plūstošo intelektu.
Radošais intelekts ir apdāvinātības paveids, kas ļauj saskatīt sakarības starp jau zināmo un vēl nezināmo un jau zinamos faktus attiecināt uz jaunām situācijām. Ja Keitija ar kādu problēmu cīnās piecas minūtes un tikai tad to atrisina, ko var teikt par viņas intekektu? Atbilde noteikti ir atkarīga no tā, vai problēma ir pilnīgi jauna, vai arī viņa tādu paš problēmu risinājusi jau daudzkārt. Jauniem uzdevumiem un situācijam nepieciešama apzināta un aktīva informācijas apstrāde, tas ir, atšķirīgs intelekta paveids, nekā jau pazīstamiem uzdevumiem vai situācijām, jo tiem mēs esam izsteādājuši ierastāku, vairāk automātisku pieeju. Cilvēki, kam ir augsts radošais intelekts, zina, kad izmantot ierastos risinājumus un kad problēmas un to sastāvdaļas oplūkot jaunā veidā, kombinējot šķietami nesaistītus faktus, formulējot jaunas idejas un radot jaunus risinājumus. Šis intelekta paveids ir spilgti izteikts izgudrotājiem un jaunu projektu radītajiem.
Beidzot, praktiskais intelekts (ko reizēm dēvē par “praktisko apķērību” vai “intuīciju darījumos”) pārstāv spēju izmantot zināšanas, pielāgojoties prasībām, ko rada nepieciešamība veikt ikdienas reālās dzīves uzdevumus un rīkoties saskaņā ar sabiedrības pieņemtajiem noteikumiem un apkārtējo vidi. Iedomājieties, piemēram, ka esat stājies vadošā darbā jaunā kompānijā. Lai jaunajos apstākļos gūtu panākumus, jāņemvērā gan kompānijas rakstītie, gan nerakstītie noteikumi. Ja ziņojumu pabeigsiet pēc vienas dienas, vai tas tiks uzskatīts par savlaicīguvai novēlotu? Oficiālāsdarba stundas birojā, iespējams, paredzēt no deviņiem līdz pieciem, taču, ja aiziesiet pirms pusseptiņiem, administrācija varbūtdomās ka jums trūkst darbam pietiekamās motivācijas? Šis intelekta paveids palīdz mainīt apkārtni, izlemjot, kurus darbimiekus atlaist un kurus projektus atbalstīt. Tas turklāt ļauj izvērtēt situāciju, kurā jūs nespējat pielāgoties darba apstākļiem vai mainīt tos, un izlemt, ka pienācis laiks izvēlēties jaunus apstākļus – tas ir, meklēt jaunu darbu.
Rietumu kultūrā analītiskais intelekts, jādomā, ir visplašāk pazīstams un visaugstāk tiek vērtēts akadēmiskajās aprindās. Taču strenbergs rosināja apzināties arī citus intelekta veidus, īpaši praktisko intelektu, kas nepieciešams praktiskajā ikdienas dzīvē, bet netiek mērīts tradicionālos intelekta testos (STERNBERG, WAGNER, WILLIAMS, & HORVATH, 1995).
6
Daudzkārtējie intelekti
Mūsdienās vairums psihologu piekrīt Stenbergam, ka intelekts ir daudz sarežģītāka parādība par apdāvinātību, kas ļauj gūt sekmes mācībās. Ikvienam cilvēkam var izpausties kāds no daudzajiem intelekta paveidiem. Ir atzīts par svarīgu formālo akadēmisko intelektu, ko mēra tradicionālie IQ testi, taču augsts akadēmiskais intelekts vēl negarantē, ka šis cilvēks “tiks uz priekšu” parastajā ikdienas dzīvē. Protams, visiem cilvēkiem zināmā mērā piemīt verbālās un matemātiskās spējas, tomēr varētu būt, ka viņu sportiskā veiklība un atjautība sabiedrībā ir atšķirīga. Ikviens kādā jomā ir stiprs, bet citā – vājš. Arī skolās ir tendence dalīt bērnus “spējīgos” vai “mazāk spējīgos” atkarībā no viņu sekmēm skolā. Akadēmiskās spējas sastāv galveno kārt no iespējām, kādās tiek piedāvātas zināšanas, un saprāta liberārajām formām. Šīs spējas piemīt visiem bērniem dažādās pakāpēs, un ir svarīgi tās attīstīt.Bet tas ir neprecīzi spriest par bērna intelektuālajām spējām, pamatooties tikai uz šīm spējām. Ir jādomā par katru bērnu no daudzkārtējo intelektu viedokļa. Bērni, kuri izrāda vājas sekmes tradicionālos mācību testos, var uzrādīt labas spējas citās jomās. Bērni, kuriem ir labi rezultāti mācībās, arī citās jomās var uzrādīt labus rezultātus. Bērns, kuram ir vājas telpiskās spējas var uzrādīt augstu lingvistisko vai dzirdes intelektu. Dažiem bērniem ir īpašas spējas matemātikā, mūzikā, dejošanā, valodās vai pat dažas no šīm sfērām. Ja mēs spriežam par bērnu tikai pēc viena spēju standarta, tad mēs nepareizi viņu novērtējam. Lai attīstītu bērna cilvēciskos resursus, jāsāk ar to, ka jāpieņem fakts, ka šie resursi ir plaši, bagāti un dažādi. Tādēļ daži psihologi ierosina raksturot intelektu, izveidojot diagrammu atbilstoši punktiem, kas iegūti ļoti plašā testu un mērijumu diapazonā. Ikviena cilvēka panākumus konkrētā jomā nosaka viņa stipro un vājo pušu kombinācija, kas savā ziņā papildina vispārējo sekmju līmeni.
Hovards Gārdners (HOWARD GARDNER, 1983) ierosinājis daudzu dimensiju koncepciju par cilvēka intelektu, kas ir plašāka par Stenberga trīskāršā intelekta teoriju. Saskaņā ar gārdnera modeli intelektu veido septiņi patstāvīgi, vienlīdz svarīgi apdāvinātības veidi, kurus sauc par lingvistisko, loģiski matemātisko, telpisko, muzikālo, fiziski kinestētisko , intrapersonālo un starppersonu intelektu. Pārējos intelekta veidus, piemēram, fiziski kinestētisko, kas saistās ar perceptuāli motoriskajām jeb sportiskajām spējām, un personālo intelektu, ko veido izpratne par sevi pašu (intrapersonālais veids) un izpratne par to, kā prasmīgi izveidot mijiedarbību ar citiem cilvēkiem (starppersonu intelekts), savā teorijā pieminējis tikai Gārdners.
Ikvienas cilvēka spējas Gārdners uzskata par atsevišķu intelekta veidu, nevis par daļu no vispārējā intelekta jeb g-faktoru. Pierādijumi, ar kuriem viņš pamato savu modeli, ir plašāki par testa punktu faktoru analīzi. Gārdners, piemēram, atklājis, ka lielākajai daļai cilvēku maksimālās spējas ir vienā noteiktā jomā, bet pārējās jomās spējas ir tikai viduvējas vai pat zemākas par viduvējāam. Turklāt dažādu spēju parādīšanās un maksimālā izpausme vērojama dažādos dzīves cikla periodos. Kinestētiskās spējas izpaužas visagrāk; muzikālās un personālās – vēlāk. Lai gan iespējamas individuālas atšķirības, šahisti spēju maksimālo izpausmi sasniedz apmēram trīsdesmit piecu gadu vecumā, bet zinātnieki – pat vēlāk. Turklāt, lai cilvēks varētu pilnā mērā izmantot savas spējas, viņam jābūt motivētam strādāt, tās attīstot, un šim darbam vai vingrinājumiem jāsākas jau dzīves pašā sākumā
Ja bērna pasaulē valda harmonija – bērns ir apmierināts ar savu darbošanos un sasniegto rezultātu. Bērns ar patiesu zinātkāri raugās uz kaut ko neparastu savā apkārtnē un vēlās to tuvāk
Izpētīt vai mēģina līdzdarboties. Bērna intelektuālā attīstība norisinās it kā satiekoties diviem pretpoliem – bērna vēlmei gūt emocionālus iespaidus, likt vietā savu aktivitāti un ārējāsvides
ierosinātājiem.Bērna attīstības sākumposmā priekšplānā neizvirzās tiekšanās pēc jaunas
7
informācijas kā tādas šī tiekšanās ir pastiprināta ar emocijām. Dažādi emocionālie pārdzīvojumi virza bērna iepazīšanos ar ārējo pasauli. Tikai noteiktā attīstības stadijā (apmēram pēc 3gadiem) bērna darbībā sāk skaidrāk iezīmēties apzināta tiekšanās pēc lietu un parādību izpratnes. Tāpēc ievērojot šī vecuma īpatnības, gan vecākiem, gan bērnudārza audzinātājām, izglītojot pirmsskolas vecuma bērnus kādā no jomām, jāmēģina to darīt emocionāli saistošā veidā, nepārcenšoties ar verbāliem skaidrojumiem, bet vairāk rādot, darbojoties līdzi.Bērna attīstībai tā ir ļoti svarīga intelektaattīstības stadija, jo, pirmkārt, iemāca bērnu sadarboties ar pieaugušajiem cilvēkiem un citiem bērniem, rada drošības sajūtu un pozitīvo emociju prevalēšanu pār negatīvām. Tie ir ļoti būtiski priekšnosacijumi sekmīgai intelektuālajai attīstībai.Viens no negatīvu, grūti apzināmu emociju avotiem ir vienatnes situācijas bez citu ieinteresētas uzmanības un klātbūtnes. Uz negatīvu emociju fona aizkavējas bērna izziņas intereses attīstība. Lai bērnam izveidotos noturīgs pozitīvs priekšstats par savu “Es” tēlu – mana darbošanās citus interesē, citi sagādā man prieku, un es ar savu darbošanos priecēju citus – pirmsskolas vecumā nepieciešams īpaši rūpēties par iepriekšminētajiem apstākļiem bērna dzīvē.
Šodien zinātnieki vairs nešaubās, ka bērna iedzimtība, garīgā un fiziskā veselība, ģimenes sociālpsiholoģiskā vide ( vecāku attiecības, attieksme pret bērnu, sociālekonomiskie apstākļi ), izglītības sistēma, sabiedrības sociālā, ekonomikas un kultūras specifika, bērna iepriekš uzkrātā intelektuāla pieredze un pārdzīvojumi ir aspekti, kas jāņem vērā, mēģinot izprast bērna intelektuālās spējas, to specifiku, tālākās virzības iespējas. Skaaidrs ir arī tas, ka nevienam no šiem faktoriem (izņemot nopietnus iedzimtus smadzeņu darbības traucējumus, ilgstošu sociālu izolāciju ) nav fatālas ietekmes. Piemēram, garīgi aktīvs bērns ar izteiktu radošumu savā darbībā arī vājas izglītības sistēmas ietvaros atradīs vismodernāko informāciju, radīs jaunus materiālus vai garīgus produktus. Tāpat arī ieinteresēta vecāku attieksme, atbilstoša skolu programma, sabiedrības atbalstoša attieksme ļaus arī lēnas dabas, ātri nogurdināmam bērnam adekvāti iekļauties citu bērnu pulkā bērnudārzā un vēlāk arī skolas dzīvē.
Intelekts ir kā sabiedrība – ja tam nav labas vadības, tad tā lēmumi neveicina attīstību, bet sākas stagnācijas procesi. Te ir runa par iekšējo regulāciju jeb pašregulāciju, par spēju patstāvīgi izvirzīt mērķus, tos realezēt, mācīties no savām kļūdām, būt atbildīgam par veicamo. Izzinot tieši šos bērnu intelekta aspektus, pētnieki ir nonākuši pie atziņas, ka tiem ir daudz butiskāka loma bērna intelektuālajā progresēšanā nekā cītīgai analītisko spēju vai atmiņas trenēšanai, vai zināšanu uzkrāšanai par noteiktiem faktiem. Nereti draiskiee palaidņi izceļas ar spēju rūpīgi izplānot savas palaidnības un mērķtiecīgi tās realizēt, iesaistot pat plašāku bērnu pulku. Bērns, agrīni apgūstot spēju kaut ko organizēt, iesaistot šai darbībā arī citus bērnus, gūst nenovērtējamu pieredzi vadības procesos, pārliecību, ka viņam izdodas sadarboties ar citiem cilvēkiem savu ieceru jomā. Tieši savu ieceru realizēšana bērnam un jebkuram pieaugušam cilvēkam sagādā vislielāko gandarijumu. Cilvēki dzīves laikā uzkrāj ne tikai faktoloģiskas zināšanas par daudzām lietām, domāšanas iemaņas, bet arī zināšanas par to, ko es zinu un kā es domāju. Jau no bērnības mums veidojas it kā krātuve jeb priekšstats par to, ko mēs zinām, ar kādām problēmām mēs varam tikt galā un šo zināšanu un domāšanas spēju pašvērtējums. Piemēram, mācot bērnu zīmēt cilvēku, bērns ne tikai apgūst šo prasmi, bet arī vienlaikus rada sevī atziņu – es to protu, man izdodas pietiekami labi uzzīmēt šo cilvēku, jo es redzu, ka citiem bērniem iznāk tāpat.Pozitīvu pašvērtējumu saņēmušam prasmēm un zināšanām ir lielāka cerība būtiski veicināt bērna talāku attīstību. Šis pašvērtējums ir jāatšķir no citu vērtējuma, kuram, protams, irļoti liela ietekme uz maza bērna spēju pašvērtējumu, bet šai jauno attīstības veicinošo akcentu gaisotnē būtiskākais ir sekmēt bērna adekvāta pašvērtējuma mehanismu izstrādi, atturot bērnu uzreiz vispārināta negatīva sava “Es” tēla veidošanās, ja kāds darbs neizdodas uzreiz, un otrādi, pārspīlēt savas prasmes, ja labi apgūtas tikai dažas lietas. Respektīvi, mācot bērnam kritiski domat par to, kas ar viņu notiek, kapēc vins dzīvē izdara tās vai citas izvēles, ka viņs sevi izjut dazādās macību situacijās. Jo ātrāk bērns atklas kadas izteikti negatīvias emocijas saistībā ar savu darbību un zinašanam, jo ātrak mērķtiecigāk viņs pats varēs palīdzet sev kaut ko labot, vai ari ta būs norāde pieaugušajiem, ka jāpiestrādā, lai motivētu bērnu pozitīvakai attieksmei pret vecām lietam.
8
Mēreni negatīva emociju deva, kas rodas berna darbības pašvērtējuma rezultātā, ir pat stimulējoša un darbojas kā iekšējs attīstību veicinošs faktors.
Gārdnera teorija par daudzkārtējiem intelektiem guvusi nopietnu apstiprinājumu pētijumos par autiskajiem īpaši apdāvinātajiem cilvēkiem (AUTISTIC SAVANT) – viņi ir lielisks piemērs specifiskajam intelektam. Autiskajiem īpaši apdāvinātajiem cilvēkiem piemīt izcilas spējas vienā jomā, taču citās jomās viņu spējas ir ierobežotas. Daudzi spēj intensīvi pievērsties šai vienai jomai un darboties tajā, piemēram, matemātikā, mūzikā vai glezniecībā, taču viņiem grūtības sagādā sociālā mijiedarbība un saskarsme ar citiem cilvēkiem.
Gārdners uzskata, ka autiskajiem īpaši apdāvinātajiem cilvēkiem var būt augstu attīstīts vizuālais, loģiskais un muzikālais intelekts, taču viņu personālais intelekts (spēja izprast savas un citu cilvēku jūtas un nodomus) ir stipri ierobežots. Viņš izsaka domu, kaik viens intelekta veids ir pārstāvēts konkrētā galvas smadzeņu zonā, un lokāls galvas smadzeņu bojājums var radīt šī intelekta traucējumus. Piemēram, lingvistiskā intelekta traucējumus var radīt valodas zonu bojājumi. Taču citu intelekta veidu traucējumu gadījumos vēl nav atrasti pierādījumi, kas traucējumus saistītu ar galvas smadzeņu bojājumiem.
Gārdners izsaka arī domu, ka dažādas kultūras akcentē un cenšas attīstīt – īpaši agrīnā bērnībā – atsevišķus intelekta veidus. Rietumu kultūrās galvenā vērtība tiek pievērsta lingvistiskajam un loģiski matemātiskajam intelektam. Āzijas tautu kultūras uzskata, ka intelektam tikpat nozīmīgas ir starppersonu iemaņas un motivācija gūt panākumus kā kognitīvās spējas, ko mēra parastie IQ testi (OKAGAKI &STERNBERG,1993).Jādomā, ka apkārtējās vides prasības attīsta voteiktus intelekta veidus.
Gārdnera teorija ievērojami atšķiras no tradicionāla uzskata par intelektu. Viņa teorijas pamatā nav psihometriskie testi, un tā arī nemēģina izskaidrot, kādēļ testi varētu korelēt. Gardners cilvēka spējas aplūko plašākā skatijumā, sistemātiski aprakstot gan veidus, kādos var izpausties intelekts, gan tā individuālo atšķirību dauadzveidīgas dimensijas. Turklāt viņš mēģina noteikt, cik lielā mērā cilvēka spējas atšķiras gan no bioloģiskajiem, gan kultūras faktoriem.
Intelekta dinamika
Intelekts ir ne tikai daudzdimensionāls, tas ir arī dinamisks. Sešdesmito gadu pētijumi Amērikā pierādija, ka katrai no smadzeņu puslodēm ir sava funkcija. Kreisā puslode galvenokārt ir atbildīga par loģisko un analītisko domāšanu, bet labā puslode – par “holistisko” domāšanas veidu, par seju un veidu atpazīšanu un par telpisko kustību. Abas smadzeņu puslodes ir savienotas ar nervu šķiedrām, kas palīdz abām puslodēm savstarpēji iedarboties un izdalīt dažādus aktivitāšu veidus: runu, emocijas, tausti, orientēšanos telpā utt. Pētījumi rāda, ka smadzenes nedarbojas kā atseviķi sektori, bet gan kā kopīga dinamiska siatēma. Dažādu aktivitāšu laikā dažas smadzeņu daļas darbojas kopīgi. Piemēram, runāšanas laikā smadzeņu darbības veids ir dažāds atkarībā no tā, vai cilvēks runā dzimtajā valodā vai svešvalodā. Katram darbības tipam ir savs domāšanas veids – mūzikā dominē dzirdes domāšana, dejā – telpiskā un kinētiskā domāšana, fizikā – matemātiskā. Šīs un inteliktuālās darbības citas formas vienlaicīgi iesaista dažādus intelekta veidus.Matemātiķi, piemēram, bieži runā par uzdevumu un atrisinājumu vizualizāciju. Deja ir cieši saistīta ar muzikālo domāšanu, tēlotājas mākslas – ar telpisko domāšanu. Mūzikas komponēšanai bieži tiek saistīta ar matemātisko izpratni. Pētījumi Eiropā un ASV ir pirādījuši, piemēram, ka muzikālā izglītība uzlabo spējas matemātokā. Dramatiskās aktivitātes var uzlabot prasmes lasīšanā, rakstīšanā un lasīšanā. Radošā atklāsme parasti rodas, kad starp idejām un pieredzēm, kas agrāk netika saistīts savā starpā, veidojas jaunas saistības. Tas pats notiek dažādu domāšanu ietvaros.
9
Ievads
Deviņpadsmitā gadsimta otrajā pusē sāka attīstīties interese par intelektu un tā mērīšanas iespējām, kas arī veicināja psiholoģijas kā patstāvīgas zinātnes nozares attīstīšanos. Psihofiziķa E.H. Vebera ( E. H. VVeber, 1795- 1878) un G.T. Fehnera ( G.T. Fechner, 1801- 1887) izstrādātās metodes, G.E. Millera (G.E. Muller, 1850- 1934) un kā arī F. Galtona ( Sir Francis Galton,1822- 1911) sensimotoro un mentālo procesu statistiskie pētījumi bija šo sākotnējo pētījumu metodoloģisks pamats. 1884. gadā F.Galtons izveidoja psihometrisko laboratoriju Londonā. Viņš pieņēma, ka spēja atšķirt sensoros stimulus korelē ar intelektu, taču vēlāk noskaidrojās šī pieņēmuma validitātes trūkums. K. Pīrsons( K. Pearson), kurš Anglijā studēja eigēniku, antropoloģiju un psiholoģiju, attīstīja korelācijas koeficenta teoriju. Amerikā J.M. Katels (1860- 1944), kurš kopā ar V.Vuntu ( V.VVundt) studēja Vācijā un apmeklēja Anglijā F.Galtonu, 1890. gadā sāka lietot terminu ” mentālie testi” un attīstīja statistiskās procedūras testu novērtēšanai. C. Vislers ( C. Wissler, 1901) bija viens no kognitīvo procesu testu validitātes noteikšanas pirmatklājējiem. Vācijā 1889. gadā Krepelins ( E. Kraepelin), kurš strādāja psihopataloģijas sfērā, iepazīstināja ar jau sarežģītākiem mentālo funkciju testiem, kas mērīja uztveri, atmiņu, motorās funkcijas un uzmanību. H. Munsterbergs (H. Munsterberg, 1891) un H. Ebinhauss(H. Ebbinghaus, 1897) pētīja atmiņas, rēķināšanas un teikumu veidošanas īpatnības, tādā veidā veicinot testu agrīno attīstību. Tajā pašā laikā Francijā A. Binē ( A. Binet), V. Henrijs ( V.Henri)un T. Simons ( T. Simon) izstrādāja dažādu mentālo funkciju pētīšanas metodes. A. Binē izveidoja intelekta mērīšanas metodi, kas bija fokusēta uz augstākajiem mentālajiem procesiem. Savukārt, intelektuālo testu jomas zinātnieki Amerikā, sekojot A.Binē idejām, vairāk uzmanību veltīja uz testu datu statistiskās apstrādes attīstībai.
2
Kopsavilkums
Intelekts ir – spēja zināt un atcerēties jēdzienus, risinat problēmas, loģiski domāt, saprātīgi spriest un pieņemt lēmumus, kā arī veidot jēgpilnu saskarsmi.
Intelekta testi ir psihometriskie paņēmieni, ar kuriem mēra cilvēku kognitīvo spēju atšķirības.
Binē un Simona darba pamatā ir divi pieņēmumi. Pirmkārt, viņi uzskatīja, ka intelektu veido dažādas spējas, kuras veicina mācību sekmes.
Otrais pieņēmums, kas ietverts Binē testā, ir doma, ka līdz ar gadiem mainās gan
Intelekta raksturs, gan tā sastāvdaļas.
Vekslers izstradaja uzdevumus kas būtu piemēroti vēlīnam pusaudža vecumam un arī pieaugušiem cilvēkiem.
Č. Spīrmana metodes pamatā ir doma, ka tad, ja testi savstarpēji korelē, tie mēra vienu un to pašu specifisko spēju.
R.Katels intelektu iedalīja divās kategorijās: plūstošais un kristalizētais intelekts.
Sternbergs ierosinājis intelekta teoriju, kurā uzsvērti trīs intelekta veidi, kurus viņš nosaucis par analītisko, radošo un praktisko intelektu.
Mums, pieaugušajiem, mācot bērnus jārosina bērnu pašu verbalizēt savu jaunapgūto pieredzi, pārdomāt par to, ko tas viņam nozīmē, kā viņš to vēlētos turpināt. Tādas sadarbības rezultātā mēs izaudzinām bērnu ar intelektuālām spējām, ko viņš sekmīgi var lietot savu personisku, emocionāli pievilcīgu dzīves mērķu sasniegšanā, ar prasmi atrasties saskaņā ar citiem cilvēkiem.
10