Personība un socializācija

Ievads

Mūsdienās liela loma tiek piešķirta cilvēkam un viņa kā indivīda eksistencei sabiedrībā. Cilvēka spēju integrēties sabiedrībā nosaka viss viņa personības īpašību kopums, pie kura veidōšanās svarīga vieta ierādāma skolai. Skolā veidojas bērna dzīvē pirmā komunikācijas pieredze kolektīvā, kas ir saistīta ne vairs tikai ar rotaļu darbību, kā pirmsskolas vecumā, bet ar mācību darbu, kas pēc savas sarežģītības un organizētības pakāpes ieņem krietni augstāku pakāpi. Tas, kā skolēns iekļaujas kolektīvā jau pirmajos skolas gados, lielā mērā nosaka viņa tālāko attīstību, viņa veiksmes un neveiksmes mācību un socializācijas procesā. Svarīga vieta socializācijas procesā ir skolēna prasmei ieiet kolektīvā kā personībai, integrēties, nezaudējot savas personības būtiskās iezīmes. Šo prasmi nevar iemācīt par to runājot, bet gan izvēloties atbilstošu mācību saturu un organizējot darbu tā, lai mācību procesā skolēns apgūtu šīs prasmes.
Šodienas situācija un sabiedriskās vajadzības izvirza uzdevumu sagatavot skolēnus tā, lai katrs no viņiem varētu attīstīt savas individuālās spējas un, beidzot skolu, varētu brīvi sarunāties svešvalodā vecumam atbilstošā līmenī, izmantojot šo valodu praktiskā dzīvē vai izglītības turpināšanai, lai skolēns varētu brīvi socializēties jebkurā sociālajā vidē. Audzināšanas un vispārizglītojošie uzdevumi tiek realizēti vienlaikus ar praktisko iemaņu un prasmju apguvi. Mainoties svešvalodu mācīšanas mērķiem un uzdevumiem, mainās arī saturs un metodes, kā arī mācību procesa organizācijas formas.
“Šodien svešvalodas mācīšanas galvenais mērķis – apgūt spēju sazināties svešvalodā, vienlaikus attīstot un izglītojot skolēnā personību.” (3.,63)
Savukārt, dažos no Sākumskolas mācību priekšmetu vadlīniju projektā minētajiem mācību priekšmetu mācīšanas pamatojuma argumentiem ir teikts:
“Visiem mācību priekšmetiem sākumskolā ir īpaša nozīme, jo katrs no tiem veicina skolēnu personības attīstību. Valodu mācīšana nodrošina izziņas procesa attīstību, starpkultūru sapratni un sadarbību sociālajā un ekonomiskajā dzīvē pasaules integrācijas procesā. …
Sākumskolā ir lielas iespējas personības identitātes veidošanā, emocionālā un intelektuālā attīstībā, radošo spēju attīstībai praktiskā darbībā; pareiza pašvērtējuma veidošanā skloēnos; skolēnu savstarpējo attiecību veidošanā; skolēnu empātijas jūtu veicināšanā; kultūru atšķirību izpratnes veidošanā, egocentriskas domāšanas noliegšanā, citu tautu kultūras izpratnes veicināšanā.” (35.,4)
Nepārprotami, sākumskolā tiek likti pamati skolēnu tālākajai attīstībai gan intelektuālajā, gan sociālajā ziņā. A.Tūna rakstā “Sociālās zinības sākumskolā: kas un kāpēc” raksta par faktoriem, kas sekmē skolēna smadzeņu darbību. Tie ir:
– drošības sajūta;
– jēgpilns saturs un konteksts;
– izvēles iespēja;
– pietiekams (atbilstošs) laiks;
– bagātīga, daudzveidīga apkārtējā vide;
– sadarbošanās;
– tūlītēja atgriezeniskās saites noskaidrošana;
– pedagoga meistarība. (40.,17)

Jāpiezīmē, ka visiem šiem faktoriem ir būtiska nozīme arī skolēnu socializācijā.
Svešvalodai socializācijas procesā ir nozīmīga vieta. Tās prasme palīdz stiprināt kontaktus starp cilvēkiem un tautām, sekmē valstu sadarbību cilvēcei svarīgās jomās. Svešvaloda kā mācību priekšmets rada plašas iespējas personības vispusīgai attīstībai, bērnu un jauniešu sagatavošanai dzīvei un darbam. Mācoties svešvalodu, skolēni apgūst jaunu sazināšanās līdzekli. Līdz ar to paplašinās viņu saskarsmes iespējas. Saskarsmes procesā skolēns veic konkrētus saziņas uzdevumus. Tas viss veicina skolēna socializāciju. Lai šis process noritētu pēc iespējas kvalitatīvāk, tad pedagoģiskajā procesā nozīmīga vieta ierādāma mācību saturam. Pēc I.Maslo viedokļa:
“Pedagoģiskais process ir pašattīstoša un pašregolējoša visu tā subjektu mijiedarbība, kas virzīta uz katra mijiedarbības subjekta individualitātes pašattīstības un socializācijas iespēju un apstākļu radīšanu saskaņā ar humānajiem ideāliem un mācīšanās uzdevumiem.” (21.,7)
Mācību saturam ir jāatbilst šodienas izglītības mērķiem, kas virzīti uz katra skolēna individuālo spēju attīstīšanu, kā arī uz to, lai skolēns pilnvērtīgāk iekļautos sabiedrības procesos un attīstībā.
Pedagoģiskajā literatūrā, mācību standartos un vadlīnijās arvien vairāk tiek minēts, ka skolotājam ir jāveicina skolēnu socializācija, palīdzot viņiem novērtēt sevi un savas kā indivīda iespējas (pašnovērtējums), izteikt sevi sabiedrībai pieņemamās formās, sagatavoties dzīvei mainīgā, nevienlīdzīgā sociāli – ekonomiskā vidē un konkurences apstākļos. Tomēr nepietiekoši tiek novērtēta mācību satura loma šinīs procesos.

Šī darba mērķis ir izpētīt angļu valodas mācību satura un skolēnu socializācijas iespēju saistību sākumskolā, mācību satura realizēšanai izmantojot dažādas mācību darba organizācijas formas.
Pētījuma objekts – mācību darba organizācijas formas, socializācijas iespējas angļu valodas stundās.
Pētījuma priekšmets – mācību satura loma socializācijas procesā.

Darbā tika izvirzīti šādi uzdevumi:

1) pētīt personību un tās socializācijas procesu;
2) izpētīt skolas un skolotāja lomu pedagoģiskajā un socializācijas procesā;
3) izzināt jaunākā skolas vecuma bērnu vecumposma īpatnības svešvalodas apguves procesā;
4) pētīt mācību darba saturu un organizācijas formas;
5) iepazīt bērnu vispusīgas attīstības un socializācijas iespējas mācību procesā;
6) veikt pedagoģisko izmēģinājuma darbību, lai pārbaudītu mācību satura un skolēnu socializācijas procesa savstarpējo sakarību.

Izvirzītā mērķa un uzdevumu realizācijai tika izmantotas sekojošas zinātniski pētnieciskās metodes:

– darbs ar literatūru – izpēte un analīze;
– pedagoģiskā novērošana;
– pārrunas;
– aptauja (anketēšana);
– pedagoģiskā izmēģinājuma darbība;
– darba rezultātu analīze.

Bakalaura darbu veido ievads, septiņas daļas, nobeigums, literatūras saraksts, pielikumi.

1.Personība un socializācija.

1.1. Personība. Personības jēdziens, tās veidošanās.

“Deklarācijā par Ministru kabineta iecerēto darbību” 1998. gadam ir teikts:
“Par izglītības pamatuzdevumu izvirzīt brīvas un drošas personības veidošanu, sabiedrīras un katra tās locekļa atbildīgu attieksmi pret sevi, saviem līdzcilvēkiem, pret savu valsti un augstākajām morālajām vērtībām.” (26.,27) Jēdzienam personība ir daudz skaidrojumu.
“Personība – cilvēks kā sabiedrisko attiecību un darbību subjekts; cilvēks ar savām rakstura, prāta un emociju īpatnībām.” (38)
“Personība ir stabili nosacītu un sociāli nozīmīgu pazīmju sistēma, kas raksturo cilvēku kā noteiktas sabiedrības vai kopības locekli. Personība veidojas sabiedrības prakses procesā, to raksturo aktivitāte, virzība, apzinātības pakāpe, kāda ir personības attieksmei pret apkārtējo pasauli, kā arī pašapziņa”. (13.,47)
Personība ir morālo, tiesisko u.c. sabiedrības vai sociālo grupu normu nesēja. Lielu ietekmi uz personību atstāj konkrētās sociālās grupas psiholoģija. Saskarsmes procesā cilvēki savstarpēji ietekmējas, veidojas uzskatu, ieviržu, sociālo normu sistēmas. Viens no personības attīstības priekšnosacījumiem ir bērna vārds, kas viņu atšķir no citiem, norāda viņa dzimumu, tiek izmantots saskarsmē. Bērns ļoti agri identificē sevi ar savu vārdu un uztver sevi vienotībā ar to.
Pirmsskolas vecumā pakāpeniski bērns sāk saprast apkārtējo pasauli, apzināties savu vietu tajā. Bērnam attīstās jūtas un griba, kas nodrošina uzvedības noturību un relatīvu neatkarību no apstākļu maiņas. Piegušie bērna attīstību ietekmē, organizējot sociālo normu apguves procesu, galvenokārt ar personīgo paraugu.
Jaunākajā skolas vecumā bērni jau ir psiholoģiski gatavi skaidri izprast dažādu likumu un noteikumu jēgu, kā arī ikdienā tos patstāvīgi ievērot.
V.Suhomļinskis uzskata, ka 10-11 gadu vecumā bērnos notiek “dīvains lēciens”, bērnos mainās “apkārtējās pasaules uztvere, attieksme pret cilvēkiem, prasības, vajadzības, intereses – viss kvalitatīvi citāds.” (37.,48)
Viņš raksta:
“Pirmo reizi piedzimst dzīva būtne, otro reizi pilsonis, aktīva, domājoša, darbīga personība, kura redz ne tikai apkārtējo pasauli, bet arī pati sevi.” (37.,48)
Personība veidojas un sakņojas dzīves pieredzē. Zinātnieks – pedagogs Š.Amonašvili uzskata, ka skolotāja darba būtība ir palīdzēt bērniem bagātināt viņu dzīves pieredzi. Viņš raksta:
“… un es labi zinu: jo daudzveidīgāka ir bērnībā gūtā dzīves pieredze, jo sekmīgāk bērns var apgūt cilvēces bagāto pieredzi.” (4.,12)
Nepārprotami
“Personības īpašības veidojas, bērnam apgūstot attiecīgajā sabiedrībā pastāvošās uzvedības normas. Pēc savas psiholoģiskās dabas tās ir it kā sakausējums, sintēze, kurā attiecīgai īpašībai specifiskais motīvs savienojas ar tai specifiskām uzvedības normām.” (8.,179)
Ļoti liela nozīme personības veidošanā ir videi. Ar jēdzienu “vide” pedagoģijā saprot visu apkārtējo dzīves īstenību, kurā noris cilvēka attīstība, viņa personības veidošanās.
Lai norisētu cilvēka personības veidošanās, tīri cilvēcisku dotumu (runa, domāšana u.c.) attīstība, ir nepieciešama cilvēku sabiedrība, sociālā vide. Runājot par vides ietekmi, domājam, pirmāmkārtām, par sociālo vidi, kuru nosaka ekonomiskie un politiskie apstākļi. Cilvēks kā sociālās vides produkts ir pakļauts daudzām pārmaiņām atkarībā no pārmaiņām sociālās dzīves apstākļos.

Galvenie sociālie institūti, kas ietekmē cilvēka personības veidošanos ir:
1) ģimene,
2) mācību un audzināšanas iestādes,
3) ārpusskolas kultūras un izglītības iestādes,
4) masu informācijas līdzekļi,
5) apkārtējā sabiedrība (iela, vienaudžu grupas u.c.)

Skolotāja darbībai pedagoģiskajā personības veidošanas procesā ir jābūt humānai. Piekrītam Š.Amonašvilli, kurš raksta:
“Manuprāt, patiesi humāna pedagoģija ir tāda pedagoģija, kas spēj iesaistīt bērnus viņu pašu personības veidošanas procesā.” (4.,45)

1.3. Socializācijas jēdziens.

Socializācija, ne tikai kā blakus faktors mācību procesam, bet gan kā organizēta mērķtiecīga darbība, kas vērsta uz skolēna personības pilnveidošanu, ir viens no galvenajiem pedagoģiskā procesa mērķiem.
“Socializācija – 1.antrop. Norise, kuras gaitā indivīds apgūst savas sabiedrības sociālās normas un kultūru.
2.vēst. Sabiedriskošana.
Socializēt – Sabiedriskot.
Sociāls – 1.Sabiedrisks.
2.Tāds, kas raksturo cilvēka sabiedrisko pašatražošanos. (38)
Daudz plašāk socializācijas jēdziens ir izskaidrots “Ģimenes enciklopēdijā”:
“Socializācija – sociālās un kultūras pieredzes (darba iemaņu, zināšanu, normu, vērtību, tradīciju) apguve un tālākattīstīšana; process, kura gaitā indivīds iekļaujas sabiedrisko attiecību sistēmā un kurā veidojas viņa sociālās kvalitātes.
Socializācijas jēdziens ir plašāks nekā jēdziens “izglītība”, “apmācība”, “audzināšana”. Bez audzināšanas, t.i., sociāli kontrolējamiem, organizētiem, plānveidīgiem procesiem, socializācija ietver arī stihiskus, spontānus procesus, kas ietekmē personības veidošanos. Mūsdienu sabiedrībā galvenie socializācijas institūti, kas iesaista indivīdu sabiedrības dzīvē, māca viņu izprast kultūru, izturēties kolektīvā, apliecināt sevi un veikt dažādas sociālās lomas, ir ģimene, mācību un audzināšanas iestādes, darba kolektīvs, sabiedriskās organizācijas, masu komunikācijas līdzekļi. Ļoti nozīmīgs bērnu un jauniešu socializācijas institūts ir vienaudžu sabiedrība. Jo birokrātiskāk, formālāk funkcionē oficiālie socializācijas institūti, jo stiprāka ir personības vajadzība pēc neformālām, nereglamentētām attiecībām. …
Socializācijas līdzekļi ir valoda un priekšmetiskie cilvēka darbības rezultāti. Socializācijas process norisinās ikvienā sabiedrībā, tā raksturu nosaka konkrēto sociāli ekonomisko struktūru, sabiedriskās apziņas formu specifika. Cilvēka socializācija ilgst visu mūžu. Šajā procesā ir trīs galvenās stadijas: pirmsdarba stadija (no dzimšanas līdz skolas vecumam un izglītošanās periods), darba stadija un pēcdarba stadija. Socializācija realizējas, objektīvām attiecībām mijiedarbojoties ar cilvēka individualitāti, t.i., izejot caur indivīda subjektīvo pasauli. Tāpēc ikviena cilvēka socializācijas mērs ir individuāls: jo lielāka personības sociālā aktivitāte un lielāka viņa jaunrades un spēju izkopšanas nepieciešamība, jo pilnīgāka ir tās socializācija. Dažādus socializācijas aspektus pētī psiholoģija, sociālpsiholoģija, socioloģija, vēsture, etnogrāfija, pedagoģija, filozofija.” (13)
Jau senie grieķi uzskatīja, ka cilvēks ir “sabiedrisks dzīvnieks”.
“Cilvēka dzīvei stabilitāti piešķir tas, ka viņa domai ir rezonanse citos cilvēkos, ka viņa darbība kādam ir vajadzīga.” (19.,581)
Filosofija aplūko jautājumu, kā veidojas cilvēku kopība un komunikācija, kā arī, kas nosaka to, ka cilvēks spēj izprast otra cilvēka domas un jūtas, kā viņš var darboties kopā ar citiem cilvēkiem, iekļauties noteiktā grupā, sociālizēties. Pastāv divi atšķirīgi viedokļi. Pirmais atzīst, ka cilvēks savā patībā ir viens un pat vientuļš, jo patiesa kopība ar citiem ir grūti sasniedzama.
“Sociālās attiecības ir važas, kas sagūsta cilvēkus un iepin viņus nepanesamu attiecību tīklos.” (19.,582)
Otrais viedoklis uzsver kopību, uzskatot, ka arī pašā vientuļākajā cilvēkā ir tieksme pēc citiem. Daudzi 20.gadsimta filosofi atzīst, ka citi ir cilvēka eksistences dziļākais nosacījums. M.Kūle, R.Kūlis savā darbā raksturo K.Jaspera teoriju norādot, ka viņš savā teorijā aicina izprast augstāko cilvēku garīgās saskarsmes veidu, ko viņš sauc par eksistenciālo komunikāciju. Viņš pievērš uzmanību komunikācijai, t.i., saskarsmei kā cilvēku eksistences īstenajam veidam.
M.Kūle un R.Kūlis turpina, ka reliģijas filosofs K.Vojtila uzskata, ka spēja dzīvot sabiedrībā rodas no dvēseles transcendēšanas spējām. Aplūkojot sociālās kopības un personības, viņš pirmām kārtām uzsver personības lomu, personības virzību un kopību, kuru viņš dēvē par participāciju jeb piedalīšanos. (19.,539)
Viena no 20. gs. filosofijām, kas aplūko kopības veidošanos, ir dialoga filosofija, kuras spilgts pārstāvis ir M.Bubers. Viņš uzskata, ka cilvēka būtība ir kopīgumā, savstarpējās attiecībās ar cilvēkiem. M.Bubera filosofijā ir izstrādāta mācība par Es-Tas un Es-Tu attiecībām. Es-Tu attiecībās cilvēks veido attiecības ar citiem cilvēkiem, tās ir attiecības starp diviem subjektiem. Es-Tas attiecības ir starp subjektu un objektu. Viņš uzskata, ka attiecības ir pirmssākums, pievērš uzmanību tam, ka Tas var pārtapt par Tu.
“Bubera filosofiskā mācība par Tu rada iespējas veidot dziļas, intīmas, jēgpilnas un pozitīvi emocionāli piesātinātas attiecības ne tikai ar pašiem tuvākajiem līdzcilvēkiem, bet arī ar visu pasauli, t.i., dabu, citām sabiedrībām, kultūrām. Kopības idejai ir plašāks skanējums: tā nav tikai kopība ar cilvēkiem – komunikācija, tā ir kopība ar pasauli.” (19.,591)
Dialoga filosofija ir saistīta ar jautājumu par Citādību, ko mūsdienās izstrādā E.Levins, kurš aicina saprast, ka “rūpes par sevi nav pretrunā ar rūpēm par Citu. Attieksme pret sevi rodas tikai līdz ar attieksmi pret Citu.” (19.,594)
Socializācija ir cilvēka sociālās dabas, sociālās uzvedības un personības attīstības process. S.Omārovas grāmatā “Cilvēks dzīvo grupā” lasām, ka
“Krievu sociologi A. un K.Radugini uzskata, ka socializācija ir process, kurā indivīds apgūst uzvedības modeļus, sociālās normas un vērtības, kas nepieciešami viņa veiksmīgai funkcionēšanai sabiedrībā. Socializācija aptver visus kultūras, apmācības un audzināšanas procesus, ar kuru palīdzību cilvēks iegūst sociālu dabu un spēju piedalīties sabiedrības dzīvē.” (23.,34)
Socializācijas procesā indivīds mācās noteiktas lomas kā pielāgoties noteiktai sistēmai, piemēram, grupai, ar tās normām un uzvedību, veido savu lomu tā, lai tiktu pieņemts par šīs sistēmas locekli. Socializēšanās process sabiedrībā nodrošina kultūras un tradīciju nepārtrauktību.

Socializācijas līdzekļi ir un var būt:

1. Ģimene
2. Vienaudžu grupas
3. Skola
4. Darba vieta
5. Masu informācijas līdzekļi

Šis bakalaura darbs tiek veltīts sākumskolas 10 – 11 gadus vecu bērnu iesaistīšanai socializācijas procesā angļu valodas apguves mācību procesā, jo valoda ir līdzeklis, ar kura palīdzību varam attīstīt komunikatīvās jeb saskarsmes spējas, bet saskarsme ir cilvēka sociālās dabas izpausme un realizācija.
Savā grāmatā “Social Psychology” W.W.Lambert un V.E.Lambert raksta, ka nav grūti dokumentēt sociālo kontaktu lomu personības veidošanā. Jau agrā bērnībā bērns apgūst un pieņem apkārtējo uzvedību un viņu pieņemtās “lomas”. (52.,10)

2.Skolas un skolotāja loma socializācijas procesā.

Primārais socializācijas institūts ir ģimene, jo tā ir pirmā grupa, kur cilvēks iesaistās līdz ar piedzimšanu, kur sāk veidoties un attīstīties bērna iekšējā garīgā pasaule un sociālās uzvedības formas. Svarīgs pavērsiens bērna socializācijā ir apmācība skolā.
“Skolas gadiem raksturīga jaunu socializācijas aģentu parādīšanās bērnu dzīvē (skolotāji, skolas biedri) un sistemātiska sabiedrības kultūras apguve.” (23.,52)
Ar jēdzienu socializācijas aģenti izprotam – sociālos institūtus, grupas un personas, kas katrā konkrētā sabiedrībā nodrošina cilvēku socializāciju.
Sākot mācības skolā bērna dzīve norisinās ne vairs tikai mikrovidē, bet arī makrovidē, plašākā sociālā kontekstā. Skola ir tā, kas nodrošina “sociālu tiltu” starp ģimeni un nākotnes profesionālo vidi.
“Skola vairāk nekā ģimene uzsver to vērtību un normu, uzvedības etalonu un spēju nozīmi, kas būs vajadzīga darba vietā, tādu kā augsts intelekts, izdarīgums, punktualitāte, paškontrole, spēja sadarboties un sacensties, erudīcija utt. Skola izteiktāk un savā ziņā pilnīgāk gatavo indivīdus pieaugušo dzīvei, stimulējot viņu sociālo un profesionālo pašnoteikšanos,” (23.,52) raksta S.Omārova grāmatā “Cilvēks dzīvo grupā.”
Sākumskolas mācību priekšmetu vadlīnijās ir teikts, ka “visiem mācību priekšmetiem sākumskolā ir īpaša nozīme, jo katrs no tiem veicina skolēna personības attīstību. Valodu mācīšana nodrošina izziņas procesa attīstību, starpkultūru sapratni un sadarbību sociālajā un ekonomiskajā dzīvē pasaules integrācijas procesā.” (35.,4)
Mūsu izglītības sistēmā arvien vairāk parādās demokrātiskas iezīmes, arvien vairāk uzmanības tiek pievērsts individualitātei un personības socializācijai.
“Sākumskolā ir lielas iespējas personības identitātes veidošanā, emocionālā un intelektuālā attīstībā, radošo spēju attīstībai praktiskā darbībā; pareiza pašvērtējuma veidošanā skolēnos; skolēna savstarpējo attiecību veidošanā; skolēna empātijas jūtu veidošanā; kultūru atšķirību izpratnes veidošanā, egocentriskas domāšanas noliegšanā, citu tautu kultūras izpratnes veidošanā.” (35.,4)
Starp Sākumskolas mācību priekšmetu vadlīnijās minētajiem sākumskolas uzdevumiem ir arī šādi:
• sekmēt personisko vērtību sistēmas veidošanos;
• sekmēt skolēna spēju būt tolerantam pret otru cilvēku, respektēt viņa jūtas, intereses, domas;
• sekmēt komunikatīvo prasmju attīstību;
• iepazīt savu un citu tautu kultūru un ar to saistītos sociālos faktorus, lai spētu apzināties sevi kultūras un sociālajā vidē; u.c.
Bērni sociālo uzvedību apgūst mācību procesā. Skolēni socializējas dažādos veidos un situācijās. Sociālo lomu uzvedību viņi mācās imitējot citus – vecākus, vienaudžus, skolotājus u.c., kā arī skolēni mācās imitējot multfilmu un seriālu varoņus televīzijā, kino, arī literatūrā.
Socializācijas procesa bāze bērna attīstībā ir identifikācijas process.
Identifikācija – psih. – 1. Kādas lietas vai būtnes pazīšana.
2. Kādas lietas vai būtnes pielīdzināšana citai, atzīšana par tāpatīgu.
Identificēties – psih., sociol. – Apliecināt savu tuvību, līdzību kādai personai vai sociālai grupai. (38.,306)
Ir ļoti svarīgi, lai skolēns iemācītos ne tikai to, kas viņam jādara, bet arī to, ko nedrīkst darīt, jo arī dzīvē šādu situāciju būs daudz. Lai gan skolas primārā nozīme nav skolēniem mācīt sociālās iemaņas, tad tomēr skolai ir milzīga loma skolēna socializācijā, personības veidošanā, jo vidēji skolēns skolā pavada ap 18000 stundām no savas dzīves, būdams saskarsmē ar saviem vienaudžiem.
Sākumskolas mācību procesā mācību priekšmetu saturam jāsekmē skolēna sava “Es” apzināšanos, jo apzinoties sevi kā atšķirīgu būtni no citiem, skolēns var arī saprast cita skolēna dažādību. Viens no socializācijas procesa priekšnoteikumiem arī ir sava “Es” apzināšanās.
Arī svešvalodas apguvē priekšroka tiek dota nevis “formālai valodas apguvei, bet tās lietošanai praktiskā darbībā integrētās mācībās.” (35.,5)
Atrodoties mijiedarbībā ar citiem cilvēkiem mēs socializējamies, un, nenoliedzami, skolēna socializācijas procesā skolai ir viena no galvenajām vietām.
“Ir iespējams saprast pasauli, ja var aptvert veidu, kādā tā mijiedarbojas ar citiem un funkcionē, un ja var atrast personīgās virzības izjūtu. Tā ir skolas galvenā funkcija.” (26.,109)
“Skolas atvērtā vide, prasības pēc sadarbības un pienākums sagatavot jaunatni darbam nedrīkst to kavēt realizēt galveno funkciju, t.i., virzīt jauniešus, lai tie attīstītos personīgi un sociāli,” ir rakstīts grāmatā “Palīgs pedagogam”. (26.,111)
Ļoti liela loma skolēna vispusīgas attīstības veidošanā ir skolotājam. Skolotājs ir pedagoģiskā procesa virzītājs.
Ar jēdzienu “pedagoģiskais process” tiek saprasts “viengabalains process, kurā realizē audzināšanu šā vārda plašākajā nozīmē. Jēdziena “pedagoģiskais process” sinonīms ir plaši lietotais termins “mācību un audzināšanas process”.” (30.,63)
Jebkuru procesu raksturo kustība, pārmaiņas, mijiedarbība utt. . Pedagoģisko procesu traktē kā audzināšanas subjektu un objektu mijiedarbību, kas ir vērsta uz to, lai risinātu audzināmo izglītības, audzināšanas un vispārējās attīstības uzdevumus.
“Tas nozīmē, ka procesuālie komponenti ir nevis paši pedagogi un audzināmie, arī ne audzināšanas apstākļi (tie ir tās sistēmas komponenti, kurā noris process), bet pedagogu un audzināmo mijiedarbības mērķis, uzdevumi, saturs, metodes, līdzekļi un formas, kā arī šajā sakarā sasniegtie rezultāti. Tie ir universāli jebkuras darbības un mijiedarbības raksturojumi, kas ir pilnībā attiecināmi arī uz pedagoģisko procesu.” (30.,65)
Zinātnieks-pedagogs Š.Amonašvili grāmatā “Kā klājas bērni?” raksta:
“Es savā pieredzē esmu pārliecināts, ka pedagoģiskais process var kļūt par īsteni audzinošu tikai tad, ja tas palīdz bērnam iepazīt sevi kā sabiedrības locekli, kas dzīvo pēc tikumības un ētikas normām.” (4)
Gan skolotājam, gan skolēnam pedagoģiskajā procesā katram ir sava loma. Ikviens skolotājs ir ne tikai pasniedzējs, bet arī audzinātājs. Skolotājam ir jābūt kā vecākajam biedram, kurš daloties ar savu bagāto pieredzi un zināšanām, palīdz skolēniem iemācīties patstāvīgi strādāt. V.Suhomļinskis uzskata:
“Ikvienam no mums ir individuāli jāietekmē konkrēts audzēknis, jāieinteresē ar kaut ko, jāaizrauj, jāveido viņa individualitāte. Ikvienam no mums jābūt nevis abstraktam pedagoģisko gudrību iemiesojumam, bet gan dzīvai personībai, kura palīdz pusaudzim iepazīt ne tikai pasauli, bet arī pašam sevi.” (37.,86)
“Skolotāja darbs tieši ietekmē daudzu cilvēku prātu, gribu, jūtas, viņu likteņus, tāpēc skolotāja darbs balstās uz visaugstākajiem standartiem,” ir teikts grāmatā “Palīgs pedagogam” (26.,157)
Citēšu dažus punktus no “Skolotāju Ētikas kodeksa” (projekts), kas attiecas uz skolotāju – skolēnu mijiedarbību.

Skolotājs

• vienmēr apzinās savu atbildību par bērniem, sabiedrību un cilvēci;
• ir skolēnu potenciālo iespēju atraisītājs, viņu personību veidotājs ar izteiktu sirdsapziņu un dzīves jēgas apziņu;
• ir kultūrvides veidotājs, rodot skolēnu spējām praktisku izpausmes iespēju sevis un apkārtnes veidošanā;
• konfliktsituācijas risina, nevairoties no konstruktīviem, pedagoģiski nepieciešamiem kompromisiem, neatgādina skolēniem sen aizmirstus konfliktus. Ja skolotājs apstākļu sagadīšanās vai pieļautas kļūdas dēļ ir vainīgs, viņš atzīst savas kļūdas un atvainojas skolēnam;
• ciena bērna savdabību, kopj to, radina skolēnus patstāvīgi, brīvi un atbildīgi lemt un rīkoties. Augstprātība, pārākums apliecina pašcieņas trūkumu, nevis autoritāti un pašcieņu;
• nedala savus audzēkņus tīkamajos un netīkamajos. Lai sašutums pret bērna aplamo rīcību nepāraug antipātijā pret viņu;
• katrā audzēknī meklē pozitīvās īpašības un veido savas attiecības ar viņu, balstoties uz tām;
• uzklausa skolēnu domas un iespēju robežās rēķinās ar tām;
• uzklausa skolēnu kritiku un nezaudē pašsavaldīšanos
• ir iecietīgs, labestīgs, nepieļauj rupjību attiecībās ar bērniem, kolēģiem, vecākiem; nepārsteidzas ar vērtējumu un lēmumiem;
• savieno iejūtību ar principialitāti; māca skolēnam būt iejūtīgam pret citiem un pārvarēt vājības sevī;
• neizpauž un neizmanto viņam uzticētos vai citādā ceļā iegūtos skolēna noslēpumus;
• attiecībās ar skolēniem nepieļauj izsmieklu, ļaunu ironiju, iebiedēšanu; ņem vērā, ka skolēna gribas apslāpēšana nekad nesekmē viņa izaugsmi, nevairo cieņu pret skolotāju.
Praktiskajā dzīvē ne vienmēr skolotājam izdodas īstenot “Skolotāju ētikas kodeksā” teikto. Bieži vien tas ir ne tādēļ, ka negribētu, bet gan tādēļ, ka skolotāji, kas pašreiz strādā skolā, ir auguši un mācījušies totalitārā režīma laikos, kad skolēna un skolotāja loma pedagoģiskajā procesā diezgan krasi atšķīrās no tagadējā, vairāk uzmanības tika pievērsts kolektīvam, nekā individualitātei. Mainoties sabiedriskajai iekārtai, ir mainījušās arī skolēnu un skolotāju savstarpējas attiecības. Skolotājam ir jāņem vērā katra bērna individualitāte, viņa spējas, jāsniedz bērnam ne tikai zināšanas, bet jāsagatavo viņu patstāvīgai dzīvei, arī bērnu attieksme pret skolu un dzīves ētiskām vērtībām ir savādāka jeb citādāka nekā gadus desmit atpakaļ. Bērniem tiek dots diezgan daudz materiālo vērtību (drēbes, video, televizori utt.), bet aizvien vairāk tiek piemirsts par viņu garīgajām un emocionālajām vajadzībām, par mīlestību, par uzslavu, par sirsnību. Jau J.A.Komenskis savā “Lielajā didaktikā” rakstīja:
“Ja skolotāji būs atsaucīgi un vēlīgi, neatbaidīs bērnus no sevis ar bargu izturēšanos, bet piesaistīs viņus ar tēvišķīgu labvēlību, sirsnību un laipniem vārdiem, ja skolotāji, uzsākot zinātņu mācīšanu, izcels tajās vērtīgo, pievilcīgo un vieglo, ja viņi laiku pa laikam centīgākos skolēnus uzslavēs ….., vārdu sakot, ja viņi izturēsies pret skolēniem ar mīlestību, tad viegli iekaros to sirdis, un bērniem būs patīkamāk uzturēties skolā nekā mājās.” (17.,106)
Labam skolotājam ir jāprot saskatīt bērna tieksmes, spējas un talantus. Atbilstoši tām ir jāveido skolēna personība. Skolotājam nav viegli pazīt katra spējas, bet ja “skolotājs reiz sācis pētīt savu skolēnu savādības, tad viņam nāksies arvien mazāk runāt par nesekmību, arvien mazāk rāties par neuzmanību un nesekmību.” (26.,112)
Pēc K.Dēķena domām:
“Pedagogi, kuriem pašiem sava mācības metode un kuri pazīst savu skolēnu mācīšanās metodi, ar skatu, vaibstiem vien, pat bez vārdiem jau zina vilkt neskaitāmas un nesaraujamas stīgas starp sevi un starp klasi, viņi var ķerties pie kādas vielas gribēdami, allaž par iznākumu būs jaukskanīga melodija.” (32.,112)
Savā ikdienas dzīvē mēs katrs pieņemam kādu lomu, iejūtamies tajā, mēs esam sociālo lomu aktieri. Lomas ir ļoti dažādas. Ir lomas, no kurām mēs nevaram izvairīties (piem. māte, meita, tēvs, dēls u.c.), dažas lomas mēs pieņemam, jo tādi ir apstākļi (students, skolēns, skolotājs u.c.). Daudzas lomas mēs izvēlamies paši un tās piepildam. Līdz ko mēs esam kādā no šīm lomām, tā sabiedrība no mums sagaida noteiktu uzvedību, kas atbilstu šai konkrētajai lomai. T.Raits(Wright) uzskata, ka sociālās lomas no aktieru lomām atšķiras ar to, ka aktierim sava loma ir jāspēlē tā, kā to ir vēlējies un iecerējis lugas autors, visās izrādēs vienādi, bet dzīves jeb sociālās lomas ir daudz mainīgākas. (59.,3)
Savstarpējā saskarsmē un mijiedarbībā skolēns skolotājs katram ir sava loma. Mācīšana un mācīšanās ir sociāli procesi, kas norāda uz savstarpējām attiecībām starp skolotāju un skolēnu, starp skolēnu un skolēnu. Šīs attiecības iesakņojas, tiek uzturētas un izvērtētas ar komunikācijas palīdzību. Skolotājam ir daudz lomu, uzskata T.Raits, skolotājs var būt tēvs, māte, tiesnesis, pārdevējs, inženieris, biblotekārs un vēl daudz kas cits. (59.,10)
Pastāv uzskats, ja skolotājs būs labs un iejūtīgs, tad viņam izveidosies labs kontakts ar klasi, skolēni viņu pieņems un novērtēs. Tomēr, ne vienmēr dzīvē ir tā, šis darba stils ir veiksmīgs tad, ja skolēni vai konkrēta klase to pieņem. Ja skolotājs ir labs savas sociālās lomas meistars, tad viņš apzināsies savu ietekmi uz skolēniem, savu lomu un pratīs izveidot sadarbību jeb lomu saskaņu, kas sakristu ar gaidīto un cerēto rezultātu.
Skolotāja loma ir mainījusies. Šo lomu maiņu sadarbībā ar skolēniem, vecākiem, kolēģiem varam aplūkot shematiskā zīmējumā grāmatā “Palīgs pedagogam”.

Skolotājs

diskusiju partneris
vadītājs (menedžeris)
gids (ceļvedis)
eksperts
padomdevējs
grupas dalībnieks
komandas dalībnieks
(ar kādu lomu?)
konsultants
domubiedrs
partneris sacensībā
sadarbības partneris
iniciators
virzītājs
sarunu, debašu pertneris
informācijas sniedzējs
_______________
_______________

(163.lpp. Nod. “Pedagoga radošā darbība” grām. “Palīgs pedagogam”) (26)

Jaunākā skolas vecuma bērnus raksturo uzticēšanās skolotājiem. Skolotājs ir skolēnam autoritāte.O.Dunns (Dunn) uzskata, ka jaunāko klašu skolēniem ir vajadzība, lai skolotājs tos aplūkotu un izvērtētu kā individualitāti. (47.,31) Lai skolotājs saprastu skolēnus, kurus māca, viņam ne tikai jāizprot šo bērnu vecumposma īpatnības, bet jāprot arī uz pasauli raudzīties viņu acīm. (47.,16) Sākumskolas klasēs skolēni ir vēl tajā vecumā, kad gaida pieaugušo atbalstu visā, ko viņi dara. Tādēļ arī pēc skolēnu skaita lielās klasēs, kur veiksmīga darba forma ir grupu darbs, tomēr skolēniem strādājot grupā ir jājūt saikni ar skolotāju. Pat skolēniem ar organizatora talantu ir vēlme, lai skolotājs viņu atbalstītu, izteiktu uzslavu, sniegtu padomu.
Arī D.Veils(Vale) un A.Fuentena(Fuenteun) grāmatā “Teaching Children English” raksta, ka skolotāja, kas māca jaunākā skolas vecuma bērnus, prioritāte ir labās darba attiecības ar skolēniem; skolotājam ir vecāku, skolotāja, drauga, ierosinātāja, koordinētāja un organizētāja loma. Ja skolotājam ir laba prasme iejusties šinīs lomās, tad viņš, izprotot bērnu attīstību, vajadzības un intereses, kā arī bērnus pašus, var daudz vairāk palīdzēt bērniem mācību procesā nekā pārzinot tikai angļu valodas mācību metodiku. (58.,27)
Skolēnam klasē ir sava – skolēna loma, bet skolotājam – skolotāja loma, taču tas, kā katrs šo savu sociālo lomu “spēlē” ir atkarīgs no konkrētiem apstākļiem, no katra cilvēka individualitātes, viņa spējām un rakstura iezīmēm.
“Skolotāja spējām un emocijām krustojoties ar viņa audzēkņu spējām, iespējām un emocijām, var rasties īsta, līksma un aizraujoša pedagoģija, skolotāja un skolēnu patiesa garīgā kopība.” (4.,40)

4. Jaunākā skolas vecuma bērnu vecumposma īpatnības, kas ietekmē svešvalodas apguves procesu.

Cilvēkam jau no dzimšanas ir tieksme pēc zināšanām. J.A.Komenskis uzskata, ka
“nav nepieciešams cilvēkam kaut ko piešķirt no ārienes, bet nepieciešams attīstīt, noskaidrot to, kas viņā pašā jau ir ielikts kā aizmetnis.” (17.,51)
Vigotskis ieviesa “attīstības sociālās situācijas” jēdzienu, ar to apzīmēdams to īpatnējo attīstības iekšējo procesu un ārējo nosacījumu savienojumu, kas tipisks katram vecumposmam un nosaka psihes attīstības dinamiku attiecīgajā vecuma periodā. (8.,101)
Lai gan cilvēkā ir zināšanu, tikumības un dievbijības sēklas,tad tomēr pašas zināšanas, tikumību un dievbijību cilvēkam daba nedod.
“Lai neviens nedomā, ka par īstu cilvēku var kļūt, ja neiemācās izturēties kā cilvēks, t.i., ja neiegūst zināšanas, kas viņu padara par cilvēku.” (17.,58)
Savā darbā “Lielā didaktika” J.A.Komenskis uzsver, ka cilvēka veidošanai ir jāsākas agrīnā vecumā, jo “visām dzimušajām būtnēm piemīt tāda iezīme, ka tās ir viegli vadāmas un veidojamas agrīnā vecumā, bet nobriedušas nepadodas veidošanai.” (17.,62)
Gan audzināšanai, gan mācīšanai ir jāatbilst dabas likumiem, viss jādara pakāpeniski, bez pretrunām, jāmāca ar izpratni.
Uz bērnu ļoti liela ietekme ir arī videi. Lai izprastu vides ietekmi uz bērnu, pēc L.Božovičas domām, pirmām kārtām ir jānoskaidro tā vieta, kādu bērns ieņem šajā vidē. Viņa uzskata, ka ”šāds skatījums ļaus izprast no vides plūstošās iedarbības nevis kā vienkāršu kopumu, bet kā zināmu, noteiktu sistēmu”. (8.,114)
Jau pirmsskolas vecuma beigās bērns lielākoties sāk tiekties pēc jauna sabiedriskā stāvokļa – skolēna stāvokļa un mācībām. Taču nedrīkst neievērot, ka bērna ieiešana skolā ir lūzums viņa dzīvē, ko raksturo tas, ka viņš ir kļuvis par skolēnu un viņš nodarbojas ar kaut ko nopietnu – mācībām. Mainās visa viņa apkārtējā vide. Arī svešvalodas apgūšana ir kaut kas pilnīgi jauns sākumskolas skolēnam.
“Pavisam neprātīgs ir tas, kas cenšas bērnus mācīt nevis atbilstoši tam, kā viņi var apgūt, bet tā, kā viņš pats to vēlas,” (17.,110) rakstīja J.A.Komenskis. Tātad jau 17.gs. izcilajam pedagogam bija skaidris, ka nevar mācīt neņemot vērā katra mācāma spējas un īpatnības.
Jaunākā skolas vecuma bērni svešvalodas mācīšanos uztver kā spēju uzreiz runāt šajā valodā.Viņi to salīdzina ar to, kā viņi mācījās runāt dzimtajā volodā, un tā kā tas, viņuprāt, nebija grūti, tad bērniem ir sajūta, ka arī angļu valodu viņi apgūs tikpat viegli.
Bērni nāk uz angļu valodas stundām, sagaidot noteiktu darbību un sasniegumus. Viņu sagaidītais ir atkarīgs no tā, kas tiek uzsvērts un sagaidīts ģimenē un sabiedrībā kopumā un ko ir dzirdējuši no citiem bērniem. (47.,1)
Bērni ir pieraduši sazināties savā dzimtajā valodā, un viņi grib to pašu uzreiz arī angļu valodā. Viņiem ir vēlme nekavējoties runāt angļu valodā, viņi vēlas tūlītējus rezultātus. Jau pēc pirmajām stundām skolēni vēlas, aizejot mājās no stundas, parādīt citiem bērniem un saviem ģimenes locekļiem, ka viņi prot kaut ko angliski. Daudzi jaunāko klašu skolēni vēl aizvien apgūst savu mātes valodu, apgūstot svešvalodu, skolēnam tai ir tāda pati pieeja kā apgūstot dzimto valodu. Bērniem ir vēlēšanās šo valodu apgūt, un viņiem patīk eksperimentēt ar skaņām, neuztraucoties par kļūdām. Jaunāko klašu skolēni neuztraucas par to, kā viņi pasaka (vārdu izruna, teikumu uzbūve), bet viņiem ir svarīgs tas, par ko viņi runā. Jaunākā skolas vecuma bērniem reti ir novērojamas pusaudžiem un pieaugušajiem raksturīgās aiztures. Šinīs vecumposma gados ļoti svarīga ir fiziskās attīstības un valodas attīstības saskaņošana. Gan skolotāji, gan vecāki ir ievērojuši, ka bērni svešvalodas apgūst ļoti ātri. Viņu runā nav būtisku kļudu un ir laba izruna, lai gan nav dotas īpašas zināšanas par gramatiskajām konstrukcijām. Bērniem ir ļoti labi attīstītas imitēšanas spējas. Bieži tās ir tik labas, ka bērnu runu ir grūti atšķirt no cilvēka runas, kam angļu valoda ir dzimtā valoda.(47)
O.Dunns (Dunn) atzīst, ka pieaugušie runā ar akcentu vēl ilgi pēc tam, kad valodu jau ir apguvuši, turpretī, bērni, kas sākuši apgūt svešvalodu pirms pubertitātes vecuma, parasti svešvalodā runā bez akcenta. (47.,7)
Skolēniem jaunākajā skolas vecumā ļoti svarīgas ir personīgās attiecības ar skolotāju, tādēļ skolotājam ir jābūt gatavam uzklausīt bērnu stāstus par viņu ģimenēm un dienas notikumiem. Tas nenozīmē, ka stundās nebūtu jālieto, cik vien iespējams, mācāmā valoda, saka S.Holdena (Susan Holden), bet gan to, ka jāņem vērā fakts, ka bērni nespēj koncentrēties ilgstoši, tādēļ ir vajadzīgas nelielas atkāpes starp nopietnajām nodarbībām stundā.(51.,6)
Skolotājam jāņem vērā, ka koncentrēšanās laiks, kāds ir nepieciešams konkrētai aktivitātei jeb nodarbei, katram bērnam ir atšķīrīgs. Ir skolēni, kas spēj koncentrēties tikai apmēram piecas minūtes, bet ir arī skolēni, kuru koncentrēšanās laika perioda ilgums sasniedz četrupadsmit, piecpadsmit minūtes. Piekrītu S.Holdenai, ka viens iemesls bērnu īsajai koncentrēšanās spējai ir tas, ka viņi tiek nepārtraukti “bombardēti” ar jauniem pārdzīvojumiem un informāciju.(51.,7)
Kopumā bērniem ātri apnīk vienveidīga nodarbošanās. Ja skolēns ir zaudējis interesi, tad nav vairs nozīmes šo darbu turpināt, jo bērns vairs neuztver to, ko viņš dara. Skolotājam ir jāpaspēj nomainīt nodarbošanās veidu, kamēr skolēniem vēl nav apnicis iepriekšējais.
Pēc O.Dunna uzskatiem ilgstoša vienveidīga nodarbošanās ved uz garlaicību. (47.,10)
Ļoti svarīgi skolotājam ir arī zināt skolēna spējas dzimtajā valodā, vviņa spēju iekļauties socializācijas procesā, jo tas, kā skolēns spēj komunikēt dzimtajā valodā atspoguļosies arī svešvalodas apguvē. Vēl skolotājam, mācot jaunāko klašu skolēnus, ir jāievēro, ka skolēns var apgūt kaut ko jaunu tikai tad, kad viņš tam ir gatavs.
Ja bērnam liek kaut ko jaunu apgūt, kam viņš nav gatavs, bērns to nespēj izdarīt, uzskata O.Dunns. Šīs neveiksmes rezultātā seko sarūgtinājums un dažkārt zūd interese. Tādēļ skolotājam ir ļoti svarīgi būt gatavam sajust, kad bērns ir “gatavs”, lai apgūtu kādu noteiktu lietu un to darītu ar entuziasmu, kas parasti pavada bērna darbošanos, ja viņš ir ieinteresēts. (47.,12)
Tas, cik daudz jauna materiāla sākumskolas skolēns var apgūt, ir atkarīgs no bērna attīstības līmeņa, entuziasma, ieinteresētības un skolotāja prasmes jauno vielu interesanti un meistarīgi pasniegt. Liela nozīme ir arī klases noskaņojumam. Sākumskolas bērnu noskaņojums mainās biežāk un straujāk nekā pusaudžiem un vecākiem skolēniem. Vienā dienā skolēni var būt kārtīgi un uzmanīgi, bet jau nākamajā viņi var būt fiziski aktīvi, izklaidīgi, neuzmanīgi. Šinī vecumā bērnus var aizraut un pēkšņi ieinteresēt dažādas lietas, piemēram, sniegs vai spēcīgs lietus, gaidāmās dzimšanas dienas svinības vai sporta sacensības, kāds izbraukums vai pārgājiens utt.. Ja bērni ir aizrāvušies ar kaut ko citu, viņi nespēj koncentrēties tik ilgu laiku kā parasti.
Noskaņojums ir lipīgs, ja viens vai divi skolēni ir aizrāvušies, tas var ietekmēt visu klasi. Ja klase ir šadā noskaņojumā, tad viņi parasti nevēlas un nespēj nomierināties, lai veiktu vienmuļus un klusus vingrinājumus. O.Dunns iesaka, ka šādā gadījumā nevajadzētu skolēnus piespiest ar varu, bet gan atstāt mierīgos un nopietnos vingrinājumus uz nākošo stundu, kad lietas un noskaņojums ir atgrizušies normālā gultnē. (47.,13)
Savukārt, S.Holdena raksta, ka ideāli būtu, ja skolotājs, pasniedzot klasē visus priekšmetus, pats varētu izvēlēties brīdi, kad mācīt svešvalodu, ņemot vērā skolēnu interesi un noskaņojumu. (51.,7) Piekrītu viņas uzskatam, ka daudz labāk ir bērnien mācīt katru dienu 30 minūtes, nekā pusotru stundu pēc kārtas, jo, nepārprotami, valodas mācīšanas procesā ļoti svarīga loma ir stundu biežumam, īpaši jaunākajās klasēs. Mūsu skolā uz fakultatīvo stundu bāzes dažās klasēs angļu valoda ir biežāk (par 1 stundu nedēļā vairāk) nekā citās. Ir ļoti jūtams, ka šo klašu skolēniem mācīties ir vieglāk.
Skolēnam nav iespējams katrā stundā apgūt pilnīgi visu. Apgūšanas efektivitāte ir atkarīga no skolēna noskaņojuma un katra bērna temperamenta. Šo iemeslu dēļ katrā nākamajā stundā ir jābūt iekļautam noteiktam laikam, kad atkārtot un pārrunāt iepriekšējās stundās mācīto, lai bērns varētu nostiprināt savas zināšanas. Ja tiek mācītas jaunas, nezināmas lietas, nenostiprinot iepriekš mācīto, tad, ja skolēns nav izpratis iepriekšējo, viņš nesapratīs arī jauno, un viņa nesapratne pieaugs.
Tātad stundā ir jābūt dažādiem vingrinājumiem jeb aktivitātēm – gan tādām, kas skolēniem ir pazīstamas, gan jaunām. Pazīstami vingrinājumi dod iespēju atkārtot, konsolidēt un paplašināt valodas izprtni, turpretī, jauni dod iespēju atklāt ko jaunu un liek pacensties,sevi piepūlēt. Ja nav bijusi nekāda piepūle, bērni nejūt gandarījumu, bet, ja vingrinājums ir bijis par grūtu, viņi ātri zaudē interesi un jūtas “izkrituši”. (47.,34)
Runājot svešā valodā, runātājs it kā visu laiku uzņemas risku. Nevienam negribas kļūdīties citu priekšā, bet bērnu tas var pat iebiedēt, tādēļ skolotājam ir jārūpējas par to, lai klasē būtu labvēlīga un draudzīga atmosfēra, lai skolēns justu grupas atbalstu. Tas prasa laiku, lai bērns svešvalodas stundās justos droši, nebaidītos kļūdīties, tādēļ pirmajā gadā pēc D.Veila (Vale) un A.Feuteunas (Feuteun) viedokļa, stundās skolēns neiemācās pārāk daudz. (58.,34)
Sākumskolas skolēniem ir ļoti svarīgi, lai viņi izsakoties varētu izmantot žestus. Zemēs, kur bērnu dzimtā valoda ir angļu valoda, ikdienā socializācijas procesā bērni savas izjūtas izpauž gan fiziski (žestikulējot), gan verbāli (runājot). Arī svešvalodas apguves procesā ir vitāli iekļaut fiziska rakstura aktivitātes, kur akcents ir ne tikai uz runāto vārdu, bet arī uz kustību.
Piekrītu D.Veilam un A.Feunteunai, ka fizisko un praktisko mācīšanās iespēju atbilstībai nekad nebūs veltīts par daudz uzmanības, jo bērniem informācijas ieguve šādā veidā ir svarīgs pamats turpmākajam mācību ceļam. (58.,34)
Skolotājam ir jāapzinās un jāsaprot bērnu dažādos temperamentus un jābūt gatavam bērnam palīdzēt atrast vispiemērotāko valodas apguves ceļu. Skolotājs bērnu temperamentus var noskaidrot un izprast viņus novērojot klasē un ārpusstundu nodarbībās, pārrunājot ar vecākiem par viņu bērniem.
Ja skolotājs zin kāds temperamenta tips ir skolēnam, viņš var piemeklēt atbilstošus vingrinājumus (aktivitātes), kas ļautu bērnam attīstīt viņa raksturu. Skolotājs bez tam var labāk izprast, kurā brīdī skolēnu palabot, kurā uzslavēt. (47.,14)
Svarīga loma bērnu gatavībā apgūt valodu ir ne tikai viņu izziņas spējām un attīstībai, bet arī fiziskajai attīstībai.
Bērna muskuļu attīstība nosaka bērna spēju koncentrēt redzi uz lappusi, rindu vai vārdu, kas nepieciešams lasīšanai. No muskuļu attīstības ir atkarīgs arī, kā bērns var noturēt pildspalvu, šķēres vai otu. Pirms skolēns nav sasniedzis noteiktu muskuļu kontroles pakāpi, daži uzdevumi viņam vienkārši var izrādīties par grūtu. (47.,14)
Ap astoņu gadu vecumu bērniem mainās zobi, izkrīt gan augšējie, gan apakšējie priekšzobi, kas padara grūtāku izrunu. Šinī periodā būtu ieteicams bērniem organizēt darbu mazās grupās, lai viņu neprecīzā izruna ir mazāk pamanāma.
Jaunākā skolas vecuma bērniem ir grūti nosēdēt mierīgi. Viņi vēlas izkustēties, izlocīties un visam pieskarties, viņiem ļoti patīk praktiskas lietas un apgūt valodu darbībā. Šeit nedrīkst sajaukt bērna spēju koncentrēties ar viņa vajadzību kustēties. Stundas laikā skolēniem ir jādod iespēja izkustēties. Dziesmās un skaitāmpantos ir jāiekļauj kustību elementi, piemēram, lēkšana, dejošana, plaukšķināšana u.c., arī spēlēs jāiekļauj kustību spēļu veidi.
O.Dunns raksta, ka dažbrīd var izskatīties, ka kustoties bērns ir zaudējis interesi, bet, ja aktivitāte ir īstajā vietā un piemērota skolēnam, tad viņš vēl aizvien piedalīsies ar interesi, lai gan kustēsies. (47.,15)
Visas šinī nodaļā pieminētās atziņas skolotājam ir jāievēro, lai varētu produktīvi strādāt, lai palīdzētu jaunāko klašu skolēniem iekļauties socializācijas procesā.

5. Mācību saturs un darba organizācijas formas.

5.1.Satura izveides priekšnosacījumi socializācijas veicināšanai.

Svešvalodas mācību mērķi, saturs, metodes un līdzekļi ir atkarīgi no izglītības mērķiem katrā konkrētā valstī. Jebkuram mācību plānā iekļautajam mācību priekšmetam ir jādod ieguldìjumu ne tikai zināšanu, iemaņu un prasmju apgūšanā, bet arī skolēna vispārējā izglītībā un attīstībā.
Liela nozīme ir izglītības saturam.
“Ar izglītības saturu saprotam zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmu, interešu, spēju, prāta un jūtu kultūras līmeni, kas cilvēkam jāsasniedz skolas mācību un patstāvīgās dzīves gaitā. … Izglītības saturu nosaka zinātnes, kultūras, ražošanas spēku attīstības līmenis, uzdevumi, kādus sabiedrība izvirza skolai konkrētā vēstures posmā.’’ (45.,43)
Nepāprotami “izglītības saturs tiek aplūkots kā pedagoģiskais iemiesojums, kā sociālā pasūtījuma modelis, t.i., tajā ietvertas sabiedrības prasības, kas cilvēkam ir jāzina un jāprot, kādām ir jābūt cilvēka īpašībām. Sociālās prasības topošās paaudzes gatavošanai nosaka konkrētie vēsturiskie, sabiedriski ekonomiskie apstākļi. Dažādas sabiedrības attīstības posmos šīs prasības mainās.” (30.,88)
Demokrātiskā valstī izglītības mērķiem jābūt virzītiem uz iespēju radīšanu katram skolēnam attīstīt savas individuālās spējas, lai pilnvērtīgī varētu iekļauties sabiedrības procesos un attīstībā. (26.,114)
Latvijas integrācijai Eiropas Savienībā ir izstrādāta sava nacionālā programma, kurā izglītības satura modernizācijai ir minēti šādi punkti:
• virzība – radoša personība
• iemaņu attīstība
• prasme rīkoties ar informāciju
• atbildība par darbu un tā sekām
• valodu prasme
• vērtībizglītība. (26.,114)
Pastāv dažādas pieejas mācību satura izveidē. Formālās izglītības teorijas būtība ir tāda, ka skolēnam nav jāmāca liels zināšanu apjoms, bet jāmāca tas, kas attīsta viņa prātu, iztēli, domāšanu un atmiņu. Tika akcentēta zināšanu attīstošā ietekme uz skolēnu. Turpretī materiālā izglītības teorija aicināja balstīties uz mācāmo priekšmetu lietderību dzīvē. Taču mūsdienās nepieciešama šo teoriju sabalansētība, kas jāievēro mūsdienu skolas mācību satura izveidē.
Sākumskolas mācību priekšmetu vadlīnijās (projekts) ir teikts:
‘’Saturam jāatbilst bērna interesēm un tās jāpaplašina, skarot jūtas, raisot aktivitāti, rosinot fantāziju, kreativitāti un prieku. Mācību satura mērķis ir nodrošināt skolēnu ar izglītību, kura viņiem būs nepieciešama un palīdzēs dzīvot sarežģītajā un mainīgajā pasaulē. Tam jāveicina skolēnu vērtību sistēmas nostiprināšanās.’’ (35.,5)
Turpat lasām:
‘’Sākumskolas valodu mācību saturs ir atkarīgs no bērna kultūras, lietu un sociālās vides, tas izriet no bērna interešu loka. Priekšroka tiek dota nevis formālai valodas apguvei, bet tās lietošanai praktiskā darbībā integrētās mācībās.’’ (35.,5)
Svešvaloda kā mācību priekšmets dod ieguldījumu katra skolēna vispārējā izglītībā: intelektuālo spēju attīstībā, personības īpašību veidošanā, redzesloka paplašināšanā, socializācijas procesā.
Skolotājiem mūsu skolās ir brīva izvēle mācību grāmatu un mācību metožu izmantošanā. Tematu izlasi, situācijas veidošanu, informācijas apjomu, darbības un materiālu izvēli ietekmē skolēnu vecums, viņu intelektuālo spēju attīstība, dzīves pieredze un intereses. Skolotājam, izvēloties mācību līdzekļus un formas, ir jārēķinās ar šīm īpatnībām. Jāņem vērā arī sociālā vide, kādā skolēni atrodas ikdienā. Nenoliedzami Rīgas skolēni atšķiras no mazpilsētas un vēl jo vairāk no lauku skolas bērniem. Tās ir dažādas sociālās vides, taču izglītības satura vadlīnijas visiem vienādas, tādēļ skolotājam jāprot izvēlēties tieši konkrētās skolas un klases skolēniem visatbilstošāko mācību saturu, mācību līdzekļus un darba organizācijas formas. Lauku rajona mazpilsētā skolēni svešvalodu ikdienā nedzird, arī televīzijas pārraides nav iespējams skatīties angļu valodā, tādēļ vienīgā vieta, kur dzirdēt un runāt svešvalodā, ir mācību stunda. Tā kā vadlīnijās ir teikts, ka valodas apmācībā priekšroka tiek dota tās lietošanai praktiskajā darbībā, tad izvēlētajam saturam un darba organizācijas formām ir liela nozīme. Ja salīdzina lielpilsētas skolēnus ar mazpilsētas, tad, nenoliedzami, otrie ir kautrīgāki un bailīgāki. Viņiem dažkārt ir grūti socializēties pat zināmā kolektīvā dzimtajā valodā, nemaz nerunājot par svešu vidi un valodu. Šī procesa veicināšanā skolotājs var palīdzēt izvēlēties atbilstošu mācību saturu, mācību metodes un formas.
“Svešvaloda atšķiras no citiem mācību priekšmetiem ar to, ka galvenais mācību procesā ir ne tikai zināšanu izmantošana runas prasmju un iemaņu veidošanā un lietošanā. Tā kā skolēni mācās dzīvu valodu, liela nozīme ir tieši skolēnu iesaistīšanai mācību procesā stundā, un tas nosaka mācību metožu un darba organizāciju’’, teikts ‘’Mācību satura un metodiskajos ieteikumos angļu valodā 3. un 4.klasei.’’ (22.,9)
Jāpiekrīt arī šeit minētajiem metodiskajiem pamatprincipiem, kas nosaka, ka ‘’mācību procesa centrā ir skolēni un viņu darbība zināšanu apguvē, iemaņu un prasmju veidošanā, tādāļ jāizvēlas tādas darba formas, kas nodrošina katra skolēna aktivitāti un līdzdalību, t.i., jāatraisa skolēnu darbošanās. Tas panākams ar plašu uzskates līdzekļu, lomu spēļu, rotaļu, dziesmu, zīmēšanas, spēļu palīdzību. Tajā pat laikā jebkuras darba formas, jebkura paņēmiena uzdevums ir veicināt skolēnu izziņas aktivitātes veicināšanu, iztēles un fantāzijas rosināšanu, intelektuālo spēju un personības īpašību tālākattīstību.’’ (22.,10)
Šīs mācību saturā minētās tēzes sasaucas ar pasaulē pazīstamajām teorijām par septiņiem garīgo spēju veidiem.
Balsototies uz iepriekš minēto, varam secināt, ka izvēloties mācību saturu, skolotājam jāņem vērā skolēnu vecumposma īpatnības, apkārtējā sociālā vide un skolēnu intelektuālā attīstība. Lai veicinātu socializāciju sākumskolā, jāsāk ar konkrēta bērna pašapziņas veidošanu, ļaujot bērnam saprast viņa vienreizīgumu, ļaujot salīdzināt sevi ar citiem, izprotot, ka uz pasaules divu pilnīgi vienādu cilvēku nav. Angļu valodas apguves procesā tās ir tēmas, kas skar pašizpēti – bērni domā, lasa, raksta par sevi – kāds es izskatos, kas man garšo, ko man patīk darīt, utt. Mēs nevaram sazināties ar otru cilvēku, ja neprotam uzdot jautājumus, tādēļ valodas apguvē ļoti liela nozīme ir prasmei jautāt un prasmei atbildēt, taču, lai notiktu socializācija, ir jārada reālas situācijas jautājumu uzdošanai. Tātad, lai veiksmīgāk skolēns varētu apgūt šo mācību saturu, skolotājam ir jāizvēlas dažādas mācību darba organizācijas formas. Tā kā darba organizācijas fromām mācību procesā ir ļoti liela nozīme, tad nedaudz tuvak pievērsīsimies šīs tēmas izpētei.

5.2. Mâcìbu darba organizâcijas formas.
(jèdziena izpète)

Vislabāk mācību indivdualizāciju un diferenciāciju, kā arī skolēnu socializāciju varam realizēt izmantojot stundā dažādas mācību darba organizācijas formas, kas izriet no mācību satura, mācību un audzināšanas uzdevumu rakstura, kā arī no skolēnu vecuma.
Pašu jēdzienu – organizācijas forma – ir grūti definēt, taču mācību organizācijas formām piemīt savas īpatnības.
• Pirmā īpatnība atklājas skolotāja un skolēna funkciju ārējās izpausmes raksturā. To nosaka noteikts darbības izkārtojums – skolotāja stāstījuma frontāla noklausīšanās, grupāls vai individuāls darbs pēc skolotāja uzdevuma u.tml.
• Otrās īpatnības būtība ir saistīta ar laika vai organizatorisko režīmu, kam pakļauta attiecīgā forma. Ar šo īpatnību saprotam mācību stundas vai nodarbības ilgumu, kā arī skolēnu sastāva patstāvību vai mainīgumu (piemēram, grupu darba laikā).
• Trešās organizācijas formas īpatnības pamatā ir skolotāja un skolēna mijiedarbības veids (tiešs vai pastaprināts).
Šinī bakalaura darbā ar mācību organizācijas formu sapratīsim skolotāja un skolēnu mijiedarbību, ko regulē jau iepriekš noteikta kārtība un režīms.
‘’Jebkura organizācijas forma ir saistīta ar vienām un tām pašām apguves un reizē arī mācību galvenajām likumsakarībām: audzināšanu nosaka skolotāja mērķtiecīgi ievērotās skolēnu vajadzības, viņu emocionālās vērtīborientācijas izveides līmenis, iztirzājamās mācību vielas nozīmīgums; skolēnu aktivitātes raksturs ir atkarīgs no skolotāja organizētās darbības veida atbilstības izglītības satura elementam un tā apguves veidam utt.’’ (43.,204)
Svarīgi ir, lai skolotājs, izmantojot attiecīgu organizācijas formu, pārdomātu, kāds darbības saturs tai nepieciešams un kāda būs tās audzinošā iedarbība.
Par vispārīgām mācību organizācijas formām tiek atzītas frontālās, individuālās un grupālās formas.

5.2.1. Mācību organizācijas frontālā forma.

Frontālās darba organizācijas formas pamatā ir vienvirziena informācijas nodošana klausītājiem. Šī darba organizācijas forma skolā ir visizplatītākā. Šai formai ir liela pedagoģiskā nozīme:
‘’Skolotājs vada darbu un rod tiešu saskarsmi uzreiz ar visiem attiecīgās klases skolēniem – viņiem stāsta, skaidro, demonstrē, iesaista audzēkņus problēmas risināšanā u.tml.’’ (43.,213)
Tādējādi skolotājs veic tiešu iedarbību uz skolēnu kolektīvu, rosinot viņu domas, pārdzīvojumus, darbību u.c. Jau stundas sākumā skolotājam jānodrošina kontakts ar klasi, jāmobilizē skolēnu uzmanība un jārada interese par apgūstamajām zināšanām.
Frontālo mācību organizācijas formu stundā var realizēt problēmiska vai informatīva, izskaidrojoša izklāsta veidā. Frontālās formas efektivitāte ir atkarīga no skolotāja prasmes ietvert redzeslokā visus attiecīgās klases skolēnus, iesaistīt tos aktīvā darbā, uzturēt uzmanību un disciplīnu.
Frontālās mācību organizācijas formu nodarbību gaitā skolotājs strādā un veido saskarsmi reizē ar visiem attiecīgās klases skolēniem, veidojas attiecības skolotājs – klase, taču neveidojas attiecības skolotājs – skolēns un skolēns – skolēns, tikpat kā netiek ievērota katra skolēna individualitāte un personība.

5.2.2. Individuālā mācību organizācijas forma.

Vēsturiski noteiktā pirmā mācību organizācijas forma bija individuālā.
‘’Pirmatnējā sabiedrībā cilvēks, cīnoties par savu eksistenci un izgatavojot darba rīkus, apģērbu, uzkrāja zināšanas, prasmes un iemaņas. Vecākā paaudze tās nodeva jaunākajai paaudzei darba procesā.’’ (45.,88)
Tā bija individuālā apmācība. Mācot individuāli, skolotājs un skolēns atrodas ciešā sadarbībā. Individuālā sadarbībā norit viss mācību process, informācijas sniegšana, nostiprināšana un zināšanu pārbaude. Šajā procesā valda tuva un radoša sadarbība starp skolotāju un skolēnu. Visā procesā nav vērojami apstākļi, kas varētu būtiski traucēt pilnvērtīgai zināšanu apguvei mācību procesā. Skolās šāds individuālās apmācības veids tikpat kā nav sastopams. Tam par iemeslu ir lielais darba apjoms, kuru nepieciešams ieguldīt skolēnu mācīšanā, kā arī, lai nodrošinātu visu bērnu mācīšanu, nepieciešams pārāk liels skolotāju skaits.
Taču individuālā mācību forma var būt noderīga arī stundā. Šādā aspektā individuālajai mācību organizācijas formai raksturīgs, ka katrs skolēns saņem savu uzdevumu, kas viņam jāveic neatkarīgi no citiem.
‘’Šīs formas pedagoģiskā vērtība izpaužas tādējādi, ka rada iespēju ikvienu skolēnu iesaistīt aktīvā mācību darbā, ļauj katram strādāt viņam piemērotā tempā. Skolotājs var uzdevumus diferencēt, ievērojot audzēkņu individuālās īpatnības un reizē palīdzot atpalicējiem novērst robus zināšanās, prasmēs, iemaņās; savukārt mācībās spēcīgākos rosina nevis mīņāties uz vietas, bet paplašināt un padziļināt savas izziņas iespējas un prasmes.’’ (43.,216)
‘’Šāds individuāli patstāvīgais darbs skolēnus labi sagatavo pašizglītības nodarbībām, veicina patstāvības, organizētības u.c. īpašību izveidi.

5.2.3. Grupu mācību darba organizācijas forma.

Grupu mācību darba organizācijas forma ir orientēta uz maksimālu skolēna iesaistīšanu mācību procesā. Galvenā grupu darba priekšrocība ir tas, ka tiek dota iespēja strādāt katram, un tas dod iespēju veidot īstu sarunu par konkrētu tēmu. Grupu darba mērķis ir panākt, lai visi strādātu kopīgi un lai neviens neatrastos priviliģētā stāvoklī. Praksē grupu darbs izpaužas kā sadarbība starp grupas dalībniekiem, lai veiktu noteiktu uzdevumu.
R.Pastere žurnālā ‘’Skolotājs’’ raksta:
‘’Lietojot grupu darba metodes, mēs palīdzēsim skolēniem veidot neatkarīgu domāšanas veidu, respektēt citu tiesības un viedokli, mācīties sadarboties ar skolotājiem, klases biedriem un citiem cilvēkiem.’’ (28.,82)
Grāmatā ‘’Teaching Children’’ varam lasīt K.Rettera (Colin Retter) sniegtās grupu darba priekšrocības svešvalodas apguvē. Tās ir:
1. Grupu darbs dod iespēju skolēnam pašam runāt par konkrēto tēmu. Pat ja tas ir tikai 5 minūtes, skolēns būs ieguvis praktiski daudz vairāk nekā visas stundas garumā. Bez tam, skolēns veido sarunu reālā situācijā.
2. Grupu darbs ir darba formas maiņa mācību stundas ietvaros, kas ir ļoti svarīgi tiem skolēniem, kas vielu apgūst relatīvi lēnāk un kam ir vajadzīgs vingrināties dažādos veidos.
3. Klasei patīk strādāt grupās. Skolēnu darbībai ir lielāka motivācija, līdz ar to tiek sasniegti augstāki rezultāti.
4. Skolēni ar negatīvu attieksmi iesaistās darbā, redzot, ka citi klasesbiedri strādā ar prieku un interesi.
5. Svarīgs ir kooperācijas elements. Bieži vien skolēni efektīvāk iemācās no vienaudžiem nekā no skolotāja. Liela loma ir arī kooperācijas jeb sadarbības procesa apgūšanai.
6. Skolotājam ir iespēja veidot atsevišķu grupu, kurā ir vājākie skolēni, tādējādi veltīt viņiem vairāk laika. Tanī pat laikā spējīgākie skolēni var veidot grupu vadītājus un nejusties garlaikoti.
7. Kautrīgi skolēni grupās runā daudz vairāk un drošāk nekā visas klases priekšā.
8. Skolēni, kas ilgstoši kavējuši stundas (slimības vai kāda cita iemesla dēļ) vieglāk uztver nokavēto vielu, strādājot grupā. (51.,11)
Grupās skolēni var darīt ļoti dažādas lietas. Viņi var veidot, zīmēt, apspriest lietas un atrisināt problēmas, uzdot un atbildēt dažādus jautājumus, gūstot informāciju un iekļaujoties socializācijas procesā.
Galvenās grupu darba organizācijas formas atšķirības no citām formām ir:
– Skolēni aktīvi līdzdarbojas. Strādā pie uzdevuma, nevis pasīvi sēž, kamēr skolotājs ‘’viņus māca’’.
– Skolēni ir iesaistīti kopīgā darbībā ar saviem klasesbiedriem. Viņi savstarpēji konsultējas, mācās no citiem un mācās palīdzēt citiem. Tās ir vērtīgas iemaņas cilvēkam demokrātiskā sabiedrībā.
Kā uzskata L.Lapiņa un V.Rudina, grupu darbs ‘’dažādo zināšanu apguvi, veicina kontaktu izveidošanos starp dalībniekiem un dod iespēju pasīvākiem un kautrīgākiem skolēniem parādīt savas iespējas, kā arī ļauj izvēlēties tādu mācību vielas apguves tempu, kas atšķiras no skolotāja piedāvātā, jo skolēni paši iesaistās mācību procesa kontrolēšanā, organizēšanā un novērtēšanā.’’ (20.,34)
Mūsdienās mācību stundās jāizmanto dažādas mācību formas – gan frontālā, gan grupveida, gan individuālā. Tādā veidā ir relizējama mācību difereniciācija un individualizācija, kā arī skolēnu socializācija.
‘’Stundā skolēnu mācību organizācijas forma izriet no mācību satura, mācību un audzināšanas uzdevumu rakstura, kā arī no tā, kādā skolēnu vecuma grupā notiek mācību stunda.’’ (45.,91)
Nenoliedzami, apgūstot jebkuru mācību saturu, ir jāizvēlas tam vispiemērotākās un atbilstošākās mācību darba organizācijas formas. Tikai šādā gadījumā mācību un socializācijas process norisēs visveiksmīgāk.

Skolas loma socializācijas procesā.

7. Vingrinājumu kopas izmantošana svešvalodas stundās sākumskolā, tās pedagoģiskā lietderība

Mūsdienu pasaule arvien vairāk nodarbina cilvēces prātus, jo tā devusi atklājumus, kas satricinājuši daudzus līdzšinējos priekšstatus. Zinātnes attīstība ir ļoti strauja, informācijas pārbagātība prasa māku orientēties tajā. Cilvēku ikdienas dzīvē ir ienācis dators, kas cilvēku savstarpējās attiecības padara komplicētākas. Jau no agras bērnības lielāko daļu sava laika bērni pavada pie televizoru ekrāniem, elektroniskām spēlēm vai personīgajiem datoriem. Viņi pierod strādāt patstāvīgi ar datoru, taču saskarsme ar līdzcilvēkiem sagādā grūtības, īpaši grūti ir uzsākt sarunu ar svešiniekiem. Nesenā pagātnē skolēnu vidū populāros pašdarbības kolektīvus arvien vairāk nomaina datorspēles un televīzijas raidījumi un filmas, taču aktīvā pašdarbnieku dzīve palīdzēja skolēniem ne tikai paplašināt viņu redzes loku, bet arī attīstīja prasmi sazināties, tādā veidā veicinot socializācijas procesu. Savukārt, jo lielāka personības sociālā aktivitāte un lielāka viņa jaunrades un spēju izkopšanas vajadzība, jo lielāka ir personības socializācija. Personības aktīvai darbībai sabiedrībā ir liela nozīme. Tā paplašina un pilnveido personības psihisko attīstību, kas rada priekšnoteikumus tālākai jaunu darbības veidu apguvei.
Socializācijas process norisinās ikvienā sabiedrībā, objektīvām attiecībām mijiedarbojoties ar cilvēka individualitāti. Šinī procesā bērns mācās noteiktas lomas, kā pielāgoties noteiktai sistēmai. Socializēt nozīmē sabiedriskot, palīdzēt iekļauties apkārtējā vidē. Viens no socializācijas līdzekļiem ir valoda, tāpēc šinī bakalaura darbā tika aplūkota valodas mācību satura loma socializācijas procesā sākumskolā.
Lai atklātu un attīstītu skolēnu spēju socializēties, nepieciešams labi pārdomāts un mērķtiecīgs darbs. Attiecīgo spēju attīstīšanai nepieciešams radīt vislabākos nosacījumus. Būtiski ir radīt tādu mācību stundas vidi un izvēlēties tādu mācību saturu, kas liek skolēniem sajust un noticēt, ka viņi paši var izdarīt neticami daudz. Mācību saturam un metodēm ir jāpalīdz skolēnam apzināties sevi, izprast kopīgo un atšķirīgo sevī un draugos, veidot saskarsmes iemaņas, kas nepieciešamas, lai varētu socializēties.
Katram cilvēkam ir saskarsmes instinkts, kas ir viens no galvenajiem nosacījumiem personības apziņas veidošanas un socializācijas procesā. Saskarsme ir komplicēts process, kas tajā pašā laikā var būt mijiedarbības process un izteikt attiecības starp cilvēkiem. J.Pasovs uzskata, ka ir trīs saskarsmes funkcijas
– informācijas,
– attiecību,
– emociju,
kas sazināšanās procesā visas ir saistītas.(61)
Sazināšanās ir abpusējs process. Sazinoties, runājot ar citiem, cilvēki patstāvīgi klausītāja zināšanas un pieņēmumus, lai izvēlētos piemērotus vārdus un izteikumus, lai klausītājs runātāju saprastu, bet nevis pārprastu utml.. Skolēniem, kas mācās svešvalodu, nepieciešams dot iespējas attīstīt šīs prasmes.
Šinī bakalaura darbā aprakstītās pedagoģiskās izmēģinājuma darbības mērķis bija atrast un īstenot tādu mācību saturu un tam atbilstošas darba organizācijas formas, kas palīdz skolēniem socializēties un attīsta viņu saskarsmes prasmi.
Mana pedagoģiskā darbība un pedagoģisko situāciju radīšana bija jāvērš tā, lai tās rosinātu aktivitātes izpausmi skolēnu darbībā. Pedagoģiskais process bija mērķtiecīgi jāorganizē tā, lai paātrinātu skolēnu pieredzes bagātināšanos, balstoties uz viņu individuālajām īpašībām, kuras sekmētu personības attīstību kopumā, tās spēju socializēties.
Sakarā ar šo tika izvēlēts mācību saturs ar tam atbilstošām darba organizācijas formām.
Pedagoģiskās izmēģinājuma darbības uzdevums bija pārliecināties, vai atbilstoša mācību satura izvēle palīdz skolēniem socializēties, padarot mācību procesu saistošāku un patīkamāku, attīstot sarunu valodu, veicinot personības pašizpēti un spēju iekļauties grupā jeb socializēties.
Pedagoģiskā izmēģinājuma darbība tika veikta, izmantojot šādas pētīšanas metodes
– literatūras izpēte par aplūkojamo tēmu
– skolēnu darbu analīze
– pedagoģiskā novērošana
– novērošanas datu apkopošana un analīze
– pārrunas ar skolotājiem un skolēniem
– skolēnu anketēšana.
Pedagoģiskā izmēģinājuma darbība tika organizēta vairākos etapos:
– sagatavošanās
– izmēģinājuma darbības veikšana un novērošana
– analīze.
Lai izvēlētais mācību saturs pēc iespējas efektīvāk palīdzētu skolēniem socializēties, darba autore izvirzīja sev šādus uzdevumus:
radīt apstākļus, lai nodrošinātu bērnu ieinteresētību, uzmanību, zinātkāri;
stundas veidot interesantas un skolēniem nozīmīgas;
lietot dažādas mācību metodes un darba organizācijas formas, kas veicinātu socializāciju;
radīt apstākļus skolēnu aktīvai līdzdarbībai mācību procesā;
rosināt bērnu pozitīvas attieksmes veidošanos pret sevi un citu (draugu, klasesbiedru, solabiedru utt.);
veikt pašanalīzi.
Tā kā novērojamo klašu skolēni angļu valodu apgūst jau otro gadu, tad viņiem ir jau zināms pamats – noteikts vārdu krājums, nelielas iemaņas sarunu valodā, lasīšanā un rakstīšanā. Bērni mācās pēc S.Riksona (Shelagh Rixon) grāmatas “Tip-Top”, kurā ir ļoti daudz vingrinājumu sarunvalodas attīstībai. Šī kursa audio kasetē ir interesants situāciju pasniegšanas veids, kas veicina klausīšanās prasmes veidošanos. Tādēļ arī aptaujas rezultātu diagrammā Nr.5 (skat. iepr. nod.) varam redzēt, ka tieši klausīšanos 67,5% jeb 27 skolēni nosauc kā iecienītāko darba veidu. Taču socializācijas procesā prasme klausīties ir tikai daļa no vajadzīgajām prasmēm. Ļoti liela nozīme ir arī prasmei sazināties, t. i., uzsākt sarunu, atbildēt runātājam, uzturēt sarunu, justies droši un pašapzinīgi šīs sarunas laikā, nebaidīties kļūdīties.
Lai skolēniem veicinātu pašapziņas veidošanos, tika veidoti vingrinājumi, kas vērsti uz pašizpēti. Pēc tam sekoja vingrinājumi, kas palīdzēja skolēniem apzināties savu vienreizīgumu un to, ka katrs cilvēks ir atšķirīgs. Vesela kopa vingrinājumu bija tādi, kas veicināja skolēnu sociālo iemaņu attīstību – uzdot jautājumus, strādāt komandā jeb grupā, iztaujāt citus, veidot interviju, prast atbildēt uz viktorīnas tipa jautājumiem, iepazīstināt ar sevi un draugu, veidot dzimšanas dienas apsveikumu un pateicības vēstuli u.c. Darba procesā bija jārada iespēja katram bērnam attīstīt savas individuālās spējas, lai viņš varētu pilnvērtīgi iekļauties sabiedrības procesos un attīstībā nākotnē.
Pamatojoties uz Sākumskolas mācību priekšmetu vadlīniju projektā teikto, vingrinājumu saturs un mācību darba organizācijas formas tika veidoti tā, lai tie atbilstu skolēnu interesēm, rosinātu viņu aktivitāti, fantāziju, kreativitāti un prieku, skarot skolēnu jūtas, attīstot viņu prasmi strādāt patstāvīgi un grupā.
Pavisam pedagoģiskajā izmēģinājuma darbībā tika iekļauti vingrinājumi par šādām tēmām:

1. Tas esmu es pats.
2. Tas ir mans draugs.
3. Neviens nav tāds kā es.
4. Viktorīna “English Bee”.
5. Intervija.
6. Brīvā laika izmantošanas iespējas.
7. Dzimšanas diena.
8. Mana adrese (dzimtā vieta).
9. Pulksteņa laiks.

Veidojot vingrinājumus pedagoģiskajai izmēģinājuma darbībai, tika ņemtas vērā dažādas mācību darba organizācijas formas:
– frontālais darbs,
– individuālais darbs,
– grupu darbs.

Strādājot pie pedagoģiskās izmēģinājuma darbības īstenošanas, tika ievēroti šādi galvenie faktori:
• pedagoģiskie mērķi un uzdevumi,
• mācību saturs,
• mācību metodes un līdzekļi,
• skolēnu vecuma un individuālās īpatnības,
• sociālā vide.

Pedagoģiskā izmēģinājuma darbība tika veikta paralēli skolēnu ikdienas mācību darbam, iekļaujot mācību stundās dažādus socializāciju veicinošus vingrinājumus. Skolēni tika vēroti arī ikdienā – savstarpējā saskarsmē, uzvedībā starpbrīžos, rotaļās u.c. Atsevišķām tēmām tika veltītas vairākas stundas, daži vingrinājumi un spēles tika izmantoti, ņemot vērā šī vecumposma skolēnu koncentrēšanās spēju īslaicīgumu, stundas gaitas dažādošanai, lai angļu valods apguvei atvēlētās 40 minūtes tiktu izmantotas pēc iespējas lietderīgāk, lai skolēnu interese nezustu un aktivitāte neatslābtu nevienu brīdi.
Daudzus, socializācijas procesu veicinošus, vingrinājumus aizguvu no E.Kleires (Elizabeth Claire) grāmatas “ESL Teacher’s Activity Kit” un A.Šrēdera (Alison Schroeder) grāmatas “Socially Speaking”, kurās ir apkopoti dažādi vingrinājumi, kas pilnveido un veicina socializācijas procesu.
Strādājot pie tēmām “Tas esmu es pats” un “Neviens nav tāds kā es” skolēni, attīstot savas intrapersonālās spējas, pētīja sevi – gan ārējo veidolu, acu krāsu, matu krāsu u.c., gan to, kas garšo, kas negaršo, kas patīk, kas nepatīk, kas ir kopīgs ar draugu, kas ir atšķirīgs. Veicot šos uzdevumus skolēni strādāja patstāvīgi, izmantojot vārdnīcas, bet skolotājam bija tikai konsultanta loma. Skolēnu darbs bija pārsteidzoši cītīgs un aktīvs, katrs centās atrast viņam raksturīgo. Pēc tam, nolasot par sevi uzrakstīto, skolēniem radās iespēja salīdzināt sevi, savas izjūtas un vēlmes ar citiem un viņu izjūtām un vēlmēm.
Jāpiekrīt A.Šrēdera viedoklim, ka dažiem bērniem ir grūti izprast un aptvert savas izjūtas, tādēļ ir ļoti svarīgi, lai viņi iemācītos idetificēt savas paša izjūtas, jo tikai pēc tam var attīstīt spēju izprast citu izjūtas un to, kā var iedarboties uz tām. (55.,46)
To parādīja arī mani novērojumi pedagoģiskās izmēģinājuma darbības laikā. Dažiem skolēniem sagādāja grūtības atbildēt uz jautājumiem, kad viņi jūtas laimīgi un kad bēdīgi, kas viņus padara laimīgus un kas apbēdina, kas vislabāk padodas, ko patīk darīt.
Savukārt bērniem, lai viņi saprastu, kā rodas draudzība un kā to uzturēt, ir jāiemāca spēja paskatīties uz lietām no citu redzes viedokļa. (55.,46)
Lai to veicinātu tika strādāts pie tēmas “Tas ir mans draugs”. Skolēni mācījās identificēt situācijas un cilvēkus, kas izraisa noteiktas emocijas, ar ko saprotam psihisku procesu, kas tiešā pārdzīvijuma veidā atspoguļo cilvēka attieksmi pret realitātes faktiem un parādībām. (13) Nepārprotami, emocijas ir cilvēka subjektīvas reakcijas uz iekšējo vai ārējo kairinājumu iedarbību. Šo reakciju izpausmes forma ir prieks vai bēdas, bailes, patika vai nepatika utt. Emocijas ietekmē skolēna uzvedību, darba spējas, palielina vai samazina viņa aktivitāti, spēju sadarboties, tātad socializāciju. Skolēni mācījās atpazīt ne tikai savas, bet arī citu emocijas, ko izdevās panākt vienam otru intervējot, spēlējot lomu spēles. Skolēni iemācījās, ka emocijas var izteikt ne tikai vārdos, bet arī ar mīmiku (smaids, plati ieplestas acis, izbrīnā pavērta mute utml.)
Bērniem, kam socializēšanās sagādā grūtības, ir jāpalīdz saprast ne tikai to, kas ir draudzība, bet arī, kā iegūt draugus, tādēļ skolēniem tika doti uzdevumi, kas veicina šo procesu – veidot iepazīšanās frāzes un jautājumus, iejusties situācijā, kad vēlies ar kādu iepazīties.
Strādājot pie tēmām “Intervija”, “Viktorīna “English Bee””,”Brīvā laika pavadīšanas iespējas”, “Dzimšanas diena”, “Pulksteņa laiks”, tika attīstītas skolēnu interprsonālās spējas.
Nedaudz pārveidojot viktorīnas tipa spēles “English Bee” (skat. pielikumā) noteikumus, izdevās iesaistīt skolēnus aktīvā komandu un grupu darbībā. Ja sākumā skolēni vairāk centās strādāt individuāli, tad pedagoģiskās izmēģinājuma darbības beigu posmā, spēlējot šo spēli, skolēni jau darbojās kā komanda, atbalstot un palīdzot saviem komandas biedriem.
Cilvēka sociālās dabas izpausme un realizācija ir saskarsme. Pēc V.Veica viedokļa:
“No tā, kā cilvēki uztver cits citu, ir atkarīgas viņu savstarpējās attiecības, turpmākās saskarsmes un sadarbības iespējas.” (42.,428)
Lai veidotos saskarsme, ir jāprot uzsākt un veidot sarunu, tādēļ tika sagatavots uzdevums ar nosaukumu “Intervija”. Skolēni intervēja viens otru, lai iegūtu informāciju par otra rotaļu draugu. Ņemot vērā uzskates lielo nozīmi jaunākā skolas vecuma bērnu mācību procesā, skolēniem bija jāpaņem līdzi viņu “intervējamo”. Strādājot šādā veidā skolēniem bija daudz lielāka motivācija, viņi iejutās reālā komunikatīvā situācijā, t.i., parādīja un attīstīja savu prasmi uzdot jautājumus un sniegt atbildes. Līdz ar to tika radīta reāla sociālā vide, kurā skolēniem bija iespēja praktiski pielietot savu valodas prasmi. Diemžēl, atklājās, ka dažiem skolēniem tas sagādāja zināmas grūtības.
Bez jau pieminētajiem uzdevumiem, skolēni apguva arī gluži praktiskas iemaņas – kā uzrakstīt apsveikumu un īsu pateicības vēstuli, kā pajautāt, cik ir pulkstenis, un kā sniegt atbildi uz šo jautājumu, kur un ko darot pavadīt brīvo laiku, kā uzrakstīt un nosaukt savu adresi – kas visas ir neatņemamas socializācijas procesa sastāvdaļas.
Pēc pedagoģiskās izmēģinājuma darbības veikšanas, individuālās pārrunās ar skolēniem atklājās, ka ir mainījies skolēnu pašvērtējums, spēja strādāt grupā, atsevišķos gadījumos uzņemties grupas līdera lomu. Skolēni atzina, ka tagad viņiem ir vieglāk uzsākt sarunu ne tikai klases un stundas ietvaros, bet arī ar svešinieku. Šo klašu audzinātājas bija ievērojušas, ka ir pozitīvi mainījušās skolēnu saskarsmes spējas arī citos mācību priekšmetos un ārpus stundām.
Izvērtēju skolēnu spēju socializēties, balstoties uz šādiem kritērijiem:
• skolēna pašnovērtējums,
• spēja darboties grupā,
• drosme (spēja) izteikt savu viedokli,
• spēja uzsākt sarunu,
• prasme sevi izteikt sabiedrībai pieņemamās formās,
• prasme risināt konfliktus.

Lai varētu precīzāk izvērtēt katra skolēna spēju socializēties, tika izveidots trīs līmeņu skolēnu raksturojums, balstoties uz iepriekš minētajiem kritērijiem.

1. līmenis – skolēnam ir pozitīvs pašnovērtējums, viņš ļoti labi spēj sadarboties grupā, labprāt uzņemas grupas līdera lomu, ar kuru veiksmīgi tiek galā, ir drosme izteikt savu viedokli, spēj uzsākt sarunu, saskarsmē ar citiem draudzīgs, konfliktsituācijas risina pats saviem spēkiem.
Novērtējums – 5 punkti.

2. līmenis – skolēns ne vienmēr spēj izvērtēt sevi, sadarbība ar citiem ne vienmēr ir veiksmīga, savu viedokli pauž ne vienmēr, reizēm bikli un bailīgi, ir zināmas grūtības uzsākt sarunu ar svešinieku, saskarsmē ar citiem draudzīgs, taču reizēm bikls, konfliktu risināšanā parasti lūdz citu palīdzību.
Novērtējums – 3 punkti.

3. līmenis – skolēns reti spēj sevi novērtēt, sadarbība ar citiem lielāko tiesu ir neveiksmīga, baidās izteikt savu viedokli, apgrūtināta spēja uzsākt sarunu, konfliktsituācijās vai nu ir konfliktējošā persona vai konflikta upuris, vai nu ir pārlieku kautrīgs vai, tieši pretēji, neprot sevi izteikt sabiedrībai pieņemamās formās.
Novērtējums – 1 punkts.

Novērtējuma un izvērtējuma rezultāti.
4.c klase

Pirms pedagoģiskās izmēģnājuma darbības Pēc pedagoģiskās izmēģinājuma darbības
1. Anita 3 3
2. Armands 3 5
3. Laila 3 3
4. Andris 1 3
5. Jānis 3 1
6. Artis 1 5
7. Roberts 5 3
8. Krists 3 5
9. Madara 5 5
10. Elīna 3 3
11. Aiga 3 3
12. Marina 3 3
13. Ksenija 1 5
14. Dairis 3 5
15. Diāna 1 3
16. Maksims 3 3
17. Anastasija 5 5
18. Karīna 1 3
19. Edgars 3 5
20. Laura 3 5
21. Ginta 3 3
22. Juris 3 3

4.e klase

Pirms pedagoģiskās izmēģinājuma darbības Pēc pedagoģiskās izmēģinājuma darbības
1. Vēsma 3 3
2. Jana 3 3
3. Ginta 5 5
4. Gatis G. 5 5
5. Agnese 1 3
6. Dace 3 3
7. Lilita 3 3
8. Gatis L. 1 3
9. Diāna 3 3
10. Ritvars 1 3
11. Olga 3 5
12. Gunārs 3 5
13. Inta 5 5
14. Uldis Poga 3 3
15. Elīna 3 3
16. Uldis 3 3
17. Linda 3 5
18. Armands 3 5
19. Kaspars 1 1
20. Guntis 3 3
21. Mārtiņš 1 3
22. Viktors 1 3
23. Zane 3 3
24. Dāvis 5 5

Tātad pedagoģiskās izmēģinājuma darbības laikā savu spēju socializēties ir attīstījuši 4.c klasē 10 skolēni, bet 4.e klasē 9 skolēni. Diemžēl, jāatzīst, ka katrā klasē pa vienam skolēnam tomēr palika zemākajā līmenī. Tas parāda, ka darbs nopietni jāturpina.

Pedagoģiskās izmēģinājuma darbības rezultātā skolēni ir iemācījušies izprast un novērtēt sevi, kā arī sadarboties ar citiem. Visos uzdevumos un aktivitātēs skolēni iesaistījās ar patiesu interesi un aktīvi, darbojās ar izdomu un prieku. Pieauga skolēnu pašvērtējums, prasme novērtēt sevi un citus, pilnveidojās skolēnu saskarsmes iemaņas. Nenoliedzami tika pamatota mācību satura loma socializācijas procesā.
Tomēr, lai skolēnu izaugsme turpinātos, šo darbu ir jāturpina ne tikai angļu valodas stundās, bet jāveido daudz ciešākas starppriekšmetu saites, lai kopīgi ar citu priekšmetu skolotājiem veicinātu skolēnu socializāciju.

Vingrinājumu kopas izmantošana svešvalodas stundās sākumskolā, tās pedagoģiskā lietderība

Ar jēdzienu “pedagoģiskais process” tiek saprasts “viengabalains process, kurā realizē audzināšanu šā vārda plašākajā nozīmē. Jēdziena “pedagoģiskais process” sinonīms ir plaši lietotais termins “mācību un audzināšanas process”.” (63.lpp.Babanskis”Pedag.”)
Jebkuru procesu raksturo kustība, pārmaiņas, mijiedarbība utt. . Pedagoģisko procesu traktē kā audzināšanas subjektu un objektu mijiedarbību, kas ir vērsta uz to, lai risinātu audzināmo izglītības, audzināšanas un vispārējās attīstības uzdevumus.
“Tas nozīmē, ka procesuālie komponenti ir nevis paši pedagogi un audzināmie, arī ne audzināšanas apstākļi (tie ir tās sistēmas komponenti, kurā noris process), bet pedagogu un audzināmo mijiedarbības mērķis, uzdevumi, saturs, metodes, līdzekļi un formas, kā arī šajā sakarā sasniegtie rezultāti. Tie ir universāli jebkuras darbības un mijiedarbības raksturojumi, kas ir pilnībā attiecināmi arī uz pedagoģisko procesu.” (65.lpp.Babanskis”Pedag.”)
Zinātnieks-pedagogs Š.Amonašvili grāmatā “Kā klājas bērni?” raksta:
“Es savā pieredzē esmu pārliecināts, ka pedagoģiskais process var kļūt par īsteni audzinošu tikai tad, ja tas palīdz bērnam iepazīt sevi kā sabiedrības locekli, kas dzīvo pēc tikumības un ētikas normām.”
Gan skolotājam, gan skolēnam pedagoģiskajā procesā katram ir sava loma. Ikviens skolotājs ir ne tikai pasniedzējs, bet arī audzinātājs. Skolotājam ir jābūt kā vecākajam biedram, kurš daloties ar savu bagāto pieredzi un zināšanām, palīdz skolēniem iemācīties patstāvīgi strādāt. V.Suhomļinskis uzskata:
“Ikvienam no mums ir individuāli jāietekmē konkrēts audzēknis, jāieinteresē ar kaut ko, jāaizrauj, jāveido viņa individualitāte. Ikvienam no mums jābūt nevis abstraktam pedagoģisko gudrību iemiesojumam, bet gan dzīvai personībai, kura palīdz pusaudzim iepazīt ne tikai pasauli, bet arī pašam sevi.” (86.lpp.”Pilsoņa veidošanās” Suhomļ.)
“Skolotāja darbs tieši ietekmē daudzu cilvēku prātu, gribu, jūtas, viņu likteņus, tāpēc skolotāja darbs balstās uz visaugstākajiem standartiem,” ir teikts grāmatā “Palīgs pedagogam” (157.lpp.)
Citēšu dažus punktus no “Skolotāju Ētikas kodeksa” (projekts), kas attiecas uz skolotāju – skolēnu mijiedarbību.
Skolotājs

Savā ikdienas dzīvē mēs katrs pieņemam kādu lomu, iejūtamies tajā, mēs esam sociālo lomu aktieri. Lomas ir ļoti dažādas. Ir lomas, no kurām mēs nevaram izvairīties (piem. māte, meita, tēvs, dēls u.c.), dažas lomas mēs pieņemam, jo tādi ir apstākļi (students, skolēns, skolotājs u.c.). Daudzas lomas mēs izvēlamies paši un tās piepildam. Līdz ko mēs esam kādā no šim lomām, tā sabiedrība no mums sagaida noteiktu uzvedību, kas atbilstu šai konkrētajai lomai. T.Raits(Wright) uzskata, ka sociālās lomas no aktieru lomām atšķiras ar to, ka aktierim sava loma ir jāspēlē tā, kā to ir vēlējies un iecerējis lugas autors, visās izrādēs vienādi, bet dzīves jeb sociālās lomas ir daudz mainīgākas.(3.lpp.”Roles of Teachers&Learn)
Savstarpējā saskarsmē un mijiedarbībā skolēns skolotājs katram ir sava loma. Mācīšana un mācīšanās ir sociāli procesi, kas norāda uz savstarpējām attiecībām starp skolotāju un skolēnu, starp skolēnu un skolēnu. Šīs attiecības iesakņojas, tiek uzturētas un izvērtētas ar komunikācijas palīdzību. Skolotājam ir daudz lomu, uzskata T.Raits(Wright), skolotājs var būt tēvs, māte, tiesnesis, pārdevējs, inženieris, biblotekārs un vēl daudz kas cits.(10.lpp.”Roles of Teacher&learner”)
Pastāv uzskats, ja skolotājs būs labs un iejūtīgs, tad viņam izveidosies labs kontakts ar klasi, skolēni viņu pieņems un novērtēs. Tomēr, ne vienmēr dzīvē ir tā, šis darba stils ir veiksmīgs tad, ja skolēni vai konkrēta klase to pieņem. Ja skolotājs ir labs savas sociālās lomas meistars, tad viņš apzināsies savu ietekmi uz skolēniem, savu lomu un pratīs izveidot sadarbību jeb lomu saskaņu, kas sakristu ar gaidīto un cerēto rezultātu.
Skolotāja loma ir mainījusies. Šo lomu maiņu sadarbībā ar skolēniem, vecākiem, kolēģiem varam aplūkot shematiskā zīmējumā grāmatā “Palīgs pedagogam”.

Skolotājs

(163.lpp. Nod. “Pedagoga radošā darbība”
grām. “Palīgs pedagogam”)
Jaunākā skolas vecuma bērniem piemīt uzticība skolotājiem. Skolotājs ir skolēnam autoritāte.O.Dunns (Dunn) uzskata, ka jaunāko klašu skolēniem ir vajadzība, lai skolotājs tos aplūkotu un izvērtētu kā individualitāti. (31.lpp.Dunn) Lai skolotājs saprastu skolēnus, kurus māca, viņam ne tikai jāizprot šo bērnu vecumposma īpatnības, bet jāprot arī uz pasauli raudzīties viņu acīm. (16.lpp.Dunn)
Sākumskolas klasēs skolēni ir vēl tajā vecumā, kad gaida pieaugušo atbalstu visā, ko viņi dara. Tādēļ arī pēc skolēnu skaita lielās klasēs, kur veiksmīga darba forma ir grupu darbs, tomēr skolēniem strādājot grupā ir jājūt saikni ar skolotāju. Pat skolēniem ar organizatora talantu ir vēlme, lai skolotājs viņu atbalstītu, izteiktu uzslavu, sniegtu padomu.
Arī D.Veils(Vale) un A.Fuentena(Fuenteun) grāmatā “Teaching Children English” raksta, ka skolotāja, kas māca jaunākā skolas vecuma bērnus, prioritāte ir labās darba attiecības ar skolēniem; skolotājam ir vecāku, skolotāja, drauga, ierosinātāja, koordinētāja un organizētāja loma. Ja skolotājam ir laba prasme iejusties šinīs lomās, tad viņš, izprotot bērnu attīstību, vajadzības un intereses, kā arī bērnus pašus, var daudz vairāk palīdzēt bērniem mācību procesā nekā pārzinot tikai angļu valodas mācību metodiku. (27.lpp.Teachinng Children English)
Skolēnam klasē ir sava – skolēna loma, bet skolotājam – skolotāja loma, taču tas, kā katrs šo savu sociālo lomu “spēlē” ir atkarīgs no konkrētiem apstākļiem, no katra cilvēka individualitātes, viņa spējām un rakstura iezīmēm.
“Skolotāja spējām un emocijām krustojoties ar viņa audzēkņu spējām, iespējām un emocijām, var rasties īsta, līksma un aizraujoša pedagoģija, skolotāja un skolēnu patiesa garīgā kopība.” (40.lpp.Amonašvili)

Bērna personības veidošanās
psihologu skatījumā

Ne tikai bioloģiski un psiholoģiski iekšējie procesi veido bērna personības attīstību, bet arī viņa fiziskā, sabiedriskā un ideoloģiskā sapratne. Šī slēdziena aizstāvis ir arī psihologs E.Eriksons, kurš savā teorijā ir parādījis sociālo nozīmi un ietekmi bērna attīstības procesos. Viņ? uzskata, ka bērna mentālo attīstību var ietekmēt gadījuma pārdzīvojumi, kā arī bērns sagaida vadību no sabiedrības, tāpat kā sabiedrības interesēs ir bērna attīstību vadīt. Sabiedrībā bērns sastop skolotājus, mācītājus un citas personas, kas viņam rāda priekzīmi un kas tādēļ ir atbildīgas par viņa tālāko prasmi pareizi izturēties sabiedrībā, mācīties un darboties.
Personības attīstība pēc sava satura iedalās atkarībā no tā, ko sabiedrība sagaida no cilvēka, kādas vērtības un ideālus viņam piedāvā, kādus uzdevumus viņam uzliek dažādos augšanas un attīstības etapos. Taču attīstības etapu pēctecība ir atkarīga no bioloģiskā sākuma. Bērns augot iet cauri vairākām stadijām. Katrā stadijā viņš apgūst noteiktas iemaņas, kas fiksējas personības struktūrā un saglabājas arī nākošās dzīves periodos.
(37.lpp.”vozrastnaja psihologija”)
E.Eriksona personības attīstības stadiju tabula.

Attīstības posms Sociālo attiecību joma Personības polārās īpašības Progresīvas attīstības rezultāts
1. Jaundzimuais (0 – 1) Māte
(vai persona, kas viņu aizstāj) Uzticība pret pasauli – neuzticība Enerģija un dzīvesprieks
2. Agrīnais vecums (1 – 3) Vecāki Pašnoteikšanās – kauns un šaubas Neatkarība
3. Pirmsskolas vecums (3 – 6) Vecāki, brāļi un māsas Iniciatīva – vaiņas apziņa Mērķtiecība
4.Pirmspubertā-tes vecums
(6 – 12) Skola,
kaimiņi Kompetence – mazvērtības sajūta Zināšanu un prasmju pārvaldīšana
5. Jaunība
(13 – 18) Vienaudžu
grupas Savas identitātes apziņa – nedrošība par to, kas es esmu Pašapziņa,
uzticība
E.Eriksons uzskata, kajaunākajā skolas vecumā jeb pirmspubertātes vecumā bērns ir vismazāk seksuāli apzinīgs, bet tā vietā interesējas par lietām, kā tās darbojas un kā tām nevajadzētu darboties. Šajā dzīves posmā apkārtne bērna attīstību ietekmē vairāk nekā mājas dzīve. Pašapziņas radīšanai bērnam ir vajadzīgi draugi. Tie ir arī kā mēraukla pēc kuras bērns pats var mērīt savus panākumus vai atzīt neveiksmes. Šajā laikā vecāki ieņem jau mazāku lomu viņa attīstībā. Bērns salīdzina viņus ar citu bērnu vecākiem, kas arī kļūst par nozīmīgiem viņa sociālās dzīves noteicējiem.
“Šis ir aktīvs mācīšanās laiks. Bērns sāk aktīvi apgūt tās iemaņas, kas nepieciešamas dzīvei pieaugušo sabiedrībā – prasmi sadarboties ar citiem, sacensties. Parādās vēlme reāli darboties un redzēt sava darba rezultātus.” (37.lpp.”Cilvēks dzīvo gr.”)
Nedaudz ieskatīsimies arī L.Kolberga uzskatos par bērna morālā stāvokļa veidošanos, ko L.Kolbergs uzskata kā progresīvu pēctecīgu procesu. Morāles normas 8 – 12 gadu vecumā bērns uztver ārēji, bet viņš jau cenšas uzvesties kā citi no viņa sagaida, lai sagādātu viņiem prieku. Bērns uzvedas labi, lai par viņu labi domātu gan citi, gan viņš pats. Un tomēr tā jau ir bērna sociālās lomas apzināšanās, izveidojas viņa sociālā attieksme un saikne ar apkārtējo pasauli.
A.Petrovskis apskata personības attīstību kā integrācijas procesu dažādās sociālās grupās. Viņaprāt personības veidošanos nosaka bērna un kādas noteiktas sociālās grupas savstarpējo attiecību īpatnības. Katrai šādai grupai ir savs raksturs, darbības formas un saskarsmes stils. Kad bērns ieiet jaunā stabilā grupā, viņš, pirmāmkārtām, pielāgojas tai – apgūst tur valdošās normas, pārņem darbības līdzekļus un formas, kas piemīt citiem grupas locekļiem. Viņām ir nepieciešamība būt tādam kā citi, kas ir personības veidošanās grupā pirmā fāze – adapcijas fāze. Nākošo fāzi – individualizāciju – rada konflikts starp bērna adaptāciju grupā un viņa vēlmi parādīt savas individuālās īpašības. Bērns sāk meklēt veidus, kā izteikt savu individualitāti grupā. Trešajā fāzē notiek individualitātes integrācija grupā.

A.Petrovska periodizācija personības veidošanas procesā.

Jaunības laiks
III > II
Vecākais skolas
laiks
(15 – 17 g.)

Pusaudžu gadi
II > I

Vidējais skolas vecums
(11 – 15 g.)

Jaunākais skolas vecums (7 -11 g.)

Pirmsskolas vec.
periods (3 – 7 g.)
Bērnības laiks
I > II

Agrās bērnības periods
(0 – 3 g.)

I – adaptācija
II – individualizācija
III – integrācija
Franču psihologs Ž.Piažē, runājot par cilvēka intulektuālo attīstību izdala četras stadijas:
1) sensomotorā stadija (no dzimšanas līdz 2 gadu vecumam)
2) pirmsoperāciju stadija (no 2 līdz 7 gadu vecumam)
3) konkrēto operāciju stadija (no 7 līdz 12 gadu vecumam)
4) formālo operāciju stadija (sākot no apmēram 12 gadu vecuma)

Šinī bakalaura darbā aprakstīto skolēnu vecums ir 9, 10 un 11 gadi, tātad viņi pēc Ž.Piažē iedalījuma ir konkrēto operāciju stadijā, “kad bērns iemācās veikt elemetāras loģikas operācijas galvā, ko agrāk varēja izdarīt tikai ar roku palīdzību (piemēram, rēķināt), ranžēt priekšmetus pēc kādas noteiktas pazīmes, klasificēt pēc būtiskām pazīmēm, apgūstot priekšstatus par skaita, masas, svara saglabāanos.” (35.lpp.”Cilvēks dzīvo gr.”)

Apkopojot šo psihologu domas varam secināt, ka intelekta attīstība paredz arī sociālo faktoru – cilvēciskās saskarsmes klātbūtni un ka “skolas laikā cilvēks cilvēks sāk pa īstam dzīvot plašā sociālā kontekstā”. (40.lpp. Cilvēks dzīvo grupā.)
Jau sākumskola ir tas laiks, kad personību ietekmē sociālās kontroles institūtu darbība, jo skolā indivīds saskaras ar vēlamā, nepieciešamā un uzspiestā sfērām, apjēdz to atšķirību. Apmācība skolā nozīmē svarīgu pavērsienu bērnu socializācijā.

Anketa

Lai veiksmīgāk varētu izpētīt šinī bakalaura darbā aplūkoto tēmu “Angļu valodas satura izveides īpatnības sākumskolā socializācijas veicināšanai”, tika veikta aptauja, kuras rezultātā tika iegūtas atbildes uz jautājumiem par skolēnu motivāciju, par darba veidiem, kas skolēniem patīk, par skolēnu iespējām apgūt svešvalodu ārpus stundu darba, kā arī, vai viņi skolā gūst nepieciešamās zināšanas.

Skolēnu minētie iemesli, kāpēc viņi apgūst angļu valodu.

Diagramma #1
Pārsteidzošas bija atbides uz 1. jautājumu (skat. pielikumā), kas deva ieskatu skolēnu motivācijā, jo no 40 aptaujātajiem 4.klašu skolēniem 32 ,t.i., 80%, kā vienu no iemesliem, kāpēc mācās angļu valodu, min to,ka šī valoda viņiem būs nepieciešama turpmākajā darbā nākotnē. 40% jeb 16 skolēni mācās angļu valodu, lai varētu strādāt ar datoru, 37,5% jeb 15 skolēni, lai varētu ceļot un tikpat 37,5% jeb 15 skolēni, lai varētu sazināties ar ārzemniekiem. Tikai 10% jeb 4 skolēni aptaujāto angļu valodu mācās modes pēc un arī 10% jeb 4 skolēni tāpēc, ka mamma liek.
Tiek minētas arī atbildes – tāpēc, ka man ļoti patīk (5% jeb 2 skolēni) un savas vēlēšanās pēc (2,5% jeb 1 skolēns)

2. Skolēnu vērtējums par skolā gūtajām angļu valodas zināšanām.

Kopumā skolēni uzskata, ka nepieciešamās zināšanas angļu valodā viņi saņem, jo 85% jeb 34 skolēni uz šo jautājumu atbild pozitīvi, bet tikai 7,5% jeb 3 skolēni negatīvi. 5% jeb 2 skolēni no aptaujātajiem uzskata, ka zināšanas saņem daļēji, bet 2,5% jeb 1 skolēns, ka ļoti daudz.

3.Skolēni, kas vingrinās angļu valodu ārpus mācību darba skolā

Ārpus skolēnu darba stundā papildus angļu valodu apgūst tikai 6 skolēni jeb 15% aptaujāto, bet 85% jeb 34 skolēni angļu valodu apgūst un vingrinās tikai stundās.

4.Veidi, kādos skolēni apgūst angļu valodu ārpus stundām

Kā populārākais ārpusstundu angļu valodas apguves veids tiek minēta televīzija – 42,5% (17 skolēni), 30% (12 skolēni) uzskata, ka viņi papildus apgūst angļu valodu runājot mājās, 25% (10 skolēni) lasa grāmatas, 12,5% (5 skolēni) sarakstās. Neviens no aptaujātajiem neapmeklē privātstundas, kā svešvalodas apguves iemeslu nav minējis ceļošanu. Starp sniegtajām atbildēm ir arī šādi atbilžu varianti:
– mēģinu pati kaut ko uzrakstīt,
– lasu pantiņus un tulkoju,
– mēģinu uzzīmēt, ko mēs darījām angļu valodā.

5.jaut.
Vispopulārākais darba veids ir audiokasešu klausīšanās. To ir minējuši 67,5% jeb 27 skolēni. Šie skolēni angļu valodu apgūst pēc grāmatām “Tip Top”, kur ir saistoši sižeti, tāpēc arī ir tik augsts šis rādītājs. Pats par sevi saprotams, ka jaunākā skolas vecuma bērniem patīk rotaļas un spēles. Tās ir minējuši 62,5% (25 skolēni) aptaujāto. 35% jeb 14 skolēniem patīk lomu spēles, 25% (10 skolēni) – lasīšana, 22,5% (9 skolēni) – rakstīšana, 22,5% (9 skolēni) – pāru darbs, 7,5% (3 skslēni) – tulkošana, 2,5% (1 skolēns) – vārdiņu rakstīšana.

Secinājumi

“Ceļš uz personības pašatklāsmi ir arī ceļš uz pasaules norišu izpratni un otrādi. Lielākajai daļai cilvēku, kas pašlaik dzīvo uz mūsu planētas,šie abi ceļi šķiet ne tikai savstarpēji saistīti, bet arī savstarpēji atkarīgi,” raksta G.Paiks un D.Selbijs grāmatā “Pasaule ienāk klasē”. (25.,41)
Ja par izglītības mērķi uzskata iedziļināšanos katra bērna personības daudzšķautnainajā būtībā, tad ir jāpārvērtē skolēnu un skolotāju savstarpējās attiecības, jāizveido saikne starp skolu un sabiedrību, jābūt radošai un atklātai attieksmei pret mācību procesu.
Mācību un audzināšanas darba pamatu pamats jeb pamatsocializācija tiek uzsākta ģimenē, tai seko pirmsskolas mācību iestādes jeb bērnudārzi. Nākošā pakāpe ir obligātās un vidējās izglītības process ar integrētu vai specializētu audzināšanu.
Skaidri jāapzinās, ka ģimene – vecāki, bērni, tuvinieki un skolotāji – viņu attieksme pret bērnu ir kā atgriezeniska saikne, kas nosaka bērnu uzticēšanos cilvēkiem, savas vērtības apzināšanos, vēlmi mācīties, sasniegt noteiktus rezultātus, gūstot apmierinājumu.
Šī bakalaura darba mērķis bija izzināt un īstenot tādu angļu valodas mācību saturu sākumskolas 4. klasēs, kas palīdz attīstīt skolēnu spēju socializēties. Liela nozīme šinī procesā ir mācību darba organizācijas formu pareizai izvēlei.
Darba izstrādāšanas laikā veikta mācību satura, mācību darba organizācijas formu, personības un socializācijas jēdzienu, skolas un skolotāju lomas socializācijas procesā izpēte. Tika pētīta personības attīstība psihologu skatījumā (Freids, Eriksons, Piažē, Vigotskis u.c.), kā arī personība un tās socializācijas process, izzinātas jaunākā skolas vecuma bērnu vecumposma īpatnības svešvalodas apguves procesā (Dunns, Božoviča, Holdena u.c.), iepazītas bērnu vispusīgas attīstības un socializācijas iespējas mācību procesā, mācības balstot uz septiņiem spēju veidiem, analizēta spēļu un rotaļu nozīme mācību un socializācijas procesā (Jonīte, Dzintare, Boša u.c.).
Pedagoģiskās izmēģinājuma darbības ietvaros tika strādāts pie tēmām “Tas esmu es pats”, “Tas ir mans draugs”, “Neviens nav tāds kā es”, “Brīvā laika pavadīšanas iespējas”, “Dzimšanas diena”, “Mana adrese (dzimtā vieta)” u.c., kas veicina skolēnus novērtēt sevi un savas kā indivīda iespējas, ļauj izvērtēt kopīgo un atšķirīgo sevī un citos, attīstīt saskarsmes prasmi, spēju orientēties noteiktā vidē un spēju darboties grupā.
Darbā tika aplūkots mācību saturs, tā loma socializācijas procesā un mācību darba organizācijas formas. Pedagoģiskās izmēģinājuma darbības rezultātā tika panākti pozitīvi rezultāti skolēnu socializācijā, par ko varēja pārliecināties veicot pedagoģisko novērošanu, balstoties uz šādiem kritērijiem:
– skolēna pašnovērtējums;
– skolēna spēja darboties grupā;
– drosme (spēja) izteikt savu viedokli;
– spēja uzsākt sarunu;
– prasme sevi izteikt sabiedrībai pieņemamās formās;
– prasme risināt konfliktus.

Pedagoģiskās izmēģinājuma darbības gaitā panāktie pozitīvie rezultāti liecina par mācību satura nozīmīgo lomu socializācijas procesā. Varam secināt, ka, lai nodrošinātu veiksmīgu skolēnu socializācijas procesu, skolotājam jāizvēlas atbilstošs mācību saturs, kas šo procesu veicina, un rūpīgi jāizvēlas piemērotākā darba organizācijas forma, kas atbilst izvēlētajam saturam.
Iepriekš minētais ļauj secināt, ka bakalaura darbā izvirzītais mērķis ir sasniegts un izvirzītie uzdevumi izpildīti.

Priekšlikumi tālākajiem pētījumiem:

• plašākas starppriekšmetu saiknes veidošana, iesaistot socializācijas procesa veicināšanā arī citu mācību priekšmetu skolotājus
• socializācijas procesa veicināšanai izmantot arī projektu metodi kā mācību darba organizācijas formu
• turpināt darbu pie mācību satura pilnveides, kas veicina socializācijas procesu sākumskolā.